基于诊断数据的教学反思实践探索

于晓静+郭学军

诊断，原为医学名词，将诊断运用于教学当中，美国学者克拉克（L.H.Clark）和斯塔尔（I.S.Starr）曾给出这样的定义：“教师看到学生学习中存在着困难，准确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。”[1]在教育领域，诊断的意义不止于发现问题。我国学者认为：“教学诊断是针对教师和学生为达到教学目标的共同活动，运用一定的方法和技术所进行的一种问题分析与判断。”[2]教师通过诊断对自身的“教”与学生学习的过程情况进行及时的综合分析与深度反思，从而建立评价与教学的关系，促进教学的改进。本文以本校七年级《数学》（人教版）第二学期的期末考试为例，通过对诊断数据的分析，发挥评价的诊断功能，对平时的教学过程进行深入反思，将隐藏在数据背后的问题呈现出来，为教与学的改进服务。

一、需要诊断的主要知识、能力、方法组块

依据《全日制义务教育初中数学课程标准（实验稿）》，结合我校学生的学习起点，我们对七年级下册和八年级上册的教材内容进行整合，整合后本学期的主要学习内容包括：二元一次方程组、不等式、整式乘除与因式分解、三角形和全等三角形，共五个单元。其中，运算能力、幂的运算性质、掌握全等三角形的几种证明方法是本学期的教学重点，平方差公式和完全平方公式的应用是一个难点。

与教学重、难点对应，本次试卷要诊断的主要知识、能力及方法组块包括：运算能力、式变形、全等、建立角的数量关系、分类+阅读、图形面积和完全平方等七个方面，试题易、中、难的比例为5：3：2。试卷的题型包括：8个选择题、10个填空题、8个解答题。

二、数据分析与反思

通过网络阅卷系统，我们采集到学生的全体数据和各个教学班的数据，通过如下几个维度，进行分类分析。

1.学生在“运算能力”、“图形面积”上的整体掌握情况较好

数据显示（见表1），全体学生在本次试卷的平均得分率是0.74。从每一个知识和能力组块上的平均得分情况看，学生在“运算能力”、“图形面积”两个组块上得分较高，分别为0.87、0.82，均超过平均得分率，说明学生在这两个方面的整体掌握情况较好，而且学生在“运算能力”方面，没有显著差异。

反思本学期的课程学习，之所以在运算能力方面取得这样的结果，主要有以下几方面的原因。

（1）平时落实到位。我们一直重视学生运算能力的训练，平时通过课堂自学检测、作业和单元诊断，强化落实到位，学生的运算能力得到比较充分的训练。

（2）年级层面上组织“擂台赛”活动，为学生计算能力的落实和提升搭建平台。

（3）加强个别化的辅导。平时的教学中，针对个别学习情况不太理想的学生，我们通过分层作业、课下个别辅导和加强自主学习任务的落实检查，尤其是注重对错题的改正和整理等个性化的举措确保他们的运算能力得到督促和落实，也使所有的学生在运算能力方面没有表现出显著差异。

（4）发挥评价的引领作用。运算能力需要训练和一定的时间保证。为引起学生的重视，我们在过程性评价指标中（见表2），提高作业完成的分值，增加作业改错的指标，发挥评价的引导作用。

2.学生在“建立角的数量关系”和“分类+阅读”组块得分较低

诊断数据显示，学生在这两个组块上的平均得分率较低，分别只有0.25和0.2，远低于0.74的平均水平（见表1）。反思本学期的教学，这个组块不是本次测查的重点，但作为教学的难点，这部分内容的课程学习用了不少的课时，却没有取得满意的效果，原因可能在如下几个方面：

（1）这个组块实际上考查的是学生的识图能力和数形结合的思想，属于学科思想方法层面的目标，本身就是一个难点，需要随着学习的螺旋上升，经过不断的重复训练才能够慢慢形成，而七年级的学生在学科思维方法方面还处在较低的水平。再者，这两个组块都是学习能力的反映点，学生在学习能力上的差距能够显著地显现出来。

（2）由于这部分内容是教学难点，教师在教学方式上多采取讲授的方式，学生自主学习和讨论的时间少，自主思考的空间不够，动手练习的时间也较少，落实不足。

（3）统一性的“讲授”方式很难满足不同层次学生的学习需求，使得不同层次的学生很难获得不同的收获。这种教学方式的过多使用，使程度较好的学生得分也较低。

（4）数学活动对不同层次学生的激励效果存在差异。为了提高学生学习数学的积极性，营造竞争的氛围，年级组织了“擂台赛”等数学竞赛活动，这些活动对激励学生在数学难点上的探究很有帮助，但主要针对的是学业水平较好的学生，而对学业水平较低的学生的激励作用十分有限。这样的反思，提示我们在以后设计数学活动时，要考虑到不同层次学生的需求。

3.教学班之间存在比较显著的差异

数据以教学班为单位，形成每个教学班在每一个知识和能力组块上的平均得分情况（见表3）。从所有的教学班在这几个组块上的诊断情况来看，17个教学班的总得分率从0.52到0.65不等，最高的为0.65，最低的0.52，相差13个百分点，差异是比较显著的。7个教学班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“图形面积”和“分类+阅读”三个组块上的得分为17个教学班之首，“分类+阅读”组块的表现最为突出，高出平均得分率11个百分点。而11班在七个组块中，有六个组块的得分率都低于平均水平，其中，在“式变形”组块上，与9班甚至相差22个百分点。有的班级，例如17班，在“建立‘角的数量关系”组块上的得分最高，而其他组块不突出。

教学班的得分情况与任课教师的教育观念、教学方式和专业素养存在密切的关系。诊断数据能够反馈这些教学班平时的教学实施情况。任课教师教育理念的差异，使得他们对课程内容的认识、处理以及平时的教育行为和教学方式存在很大的差异。

（1）学习方式和学习环境是教学班学生学习的重要影响因素。9班的学生之所以能获得较高得分，一方面是因为任课教师一直坚持发挥学生的主体作用，每节课都有自主学习环节，并通过自学检测加强对自学环节的落实和监督；通过表扬激励，引导学生重视自学环节；通过阅读教材，逐步引导学生掌握自主学习的方法。这次诊断中的得分与9班学生阅读理解能力相对较高有很大的关系。另一方面是因为9班一直很重视优秀学生的引领作用，通过“每日一题”、学习小组的建设和使用，引导学生相互讨论、启发、争论，从而使数学课堂思维活跃，学习气氛浓厚。在这种学习氛围的渲染下，很多学生学习数学的积极性被调动起来，优秀生带动中等生，中等生带动学习差的学生，班内呈现出学生相互促进、你追我赶的良好氛围。佐藤学先生就非常重视学习环境的建设，他认为“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展”[3]。优秀学生既是这个教学班的主体，也是教学班中其他学生重要的学习资源。

（2）统一的教学方式无法让不同水平的学生都获得提升。11班学生的失分也与这个教学班任课教师的教学方式有关。任课教师在平时的教学中，观念保守，多采用讲授这种统一的教学方式，没有针对不同水平的学生探索使用不同的指导方法，造成水平好的学生吃不饱，学习偏弱的学生无法在自己的原有水平上获得提高，由此造成整体水平偏低。

（3）教师的引领是教学班学生成长的重要力量。17班在其他组块上得分平平，而在“建立角的数量关系”组块上得分率达到0.34，位于所有班级之首。反观这个班的任课教师，其自身学科专业素养高，对初中数学课程内容的驾驭和把握能力强，认识到“建立角的数量关系”这个重要的能力点对提升学生的数学素养和识图的助推作用，有意识地设计“角”的关系方面的问题，引发学生的思考。

针对考试情况的学情分析和反思，很多学校在每次考试结束后都会进行，甚至会作出每位学生的学习曲线图，但主要是从学生自身存在问题的角度出发的，分析主要停留在“是什么”的学习过程，很少反思教学过程和教师的行为本身，也很少从“为什么”中进行深入细致的挖掘。因而，尽管反思很多，但很少能有真实的触动和进步。对试卷数据的深入分析，能够帮助我们挖掘出数据背后的信息，通过对平时课程实施过程和教师教学行为的深入反思，诊断出存在的问题和漏洞，建立评价与教学的联系，从而为教学的改进提供参考。

参考文献：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中学教学法（下册）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春：东北师范大学出版社，2007：4.

[3]佐藤学.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003：17.

（作者单位：北京十一学校）

（责任编辑：马赞 孙建辉）endprint

诊断，原为医学名词，将诊断运用于教学当中，美国学者克拉克（L.H.Clark）和斯塔尔（I.S.Starr）曾给出这样的定义：“教师看到学生学习中存在着困难，准确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。”[1]在教育领域，诊断的意义不止于发现问题。我国学者认为：“教学诊断是针对教师和学生为达到教学目标的共同活动，运用一定的方法和技术所进行的一种问题分析与判断。”[2]教师通过诊断对自身的“教”与学生学习的过程情况进行及时的综合分析与深度反思，从而建立评价与教学的关系，促进教学的改进。本文以本校七年级《数学》（人教版）第二学期的期末考试为例，通过对诊断数据的分析，发挥评价的诊断功能，对平时的教学过程进行深入反思，将隐藏在数据背后的问题呈现出来，为教与学的改进服务。

一、需要诊断的主要知识、能力、方法组块

依据《全日制义务教育初中数学课程标准（实验稿）》，结合我校学生的学习起点，我们对七年级下册和八年级上册的教材内容进行整合，整合后本学期的主要学习内容包括：二元一次方程组、不等式、整式乘除与因式分解、三角形和全等三角形，共五个单元。其中，运算能力、幂的运算性质、掌握全等三角形的几种证明方法是本学期的教学重点，平方差公式和完全平方公式的应用是一个难点。

与教学重、难点对应，本次试卷要诊断的主要知识、能力及方法组块包括：运算能力、式变形、全等、建立角的数量关系、分类+阅读、图形面积和完全平方等七个方面，试题易、中、难的比例为5：3：2。试卷的题型包括：8个选择题、10个填空题、8个解答题。

二、数据分析与反思

通过网络阅卷系统，我们采集到学生的全体数据和各个教学班的数据，通过如下几个维度，进行分类分析。

1.学生在“运算能力”、“图形面积”上的整体掌握情况较好

数据显示（见表1），全体学生在本次试卷的平均得分率是0.74。从每一个知识和能力组块上的平均得分情况看，学生在“运算能力”、“图形面积”两个组块上得分较高，分别为0.87、0.82，均超过平均得分率，说明学生在这两个方面的整体掌握情况较好，而且学生在“运算能力”方面，没有显著差异。

反思本学期的课程学习，之所以在运算能力方面取得这样的结果，主要有以下几方面的原因。

（1）平时落实到位。我们一直重视学生运算能力的训练，平时通过课堂自学检测、作业和单元诊断，强化落实到位，学生的运算能力得到比较充分的训练。

（2）年级层面上组织“擂台赛”活动，为学生计算能力的落实和提升搭建平台。

（3）加强个别化的辅导。平时的教学中，针对个别学习情况不太理想的学生，我们通过分层作业、课下个别辅导和加强自主学习任务的落实检查，尤其是注重对错题的改正和整理等个性化的举措确保他们的运算能力得到督促和落实，也使所有的学生在运算能力方面没有表现出显著差异。

（4）发挥评价的引领作用。运算能力需要训练和一定的时间保证。为引起学生的重视，我们在过程性评价指标中（见表2），提高作业完成的分值，增加作业改错的指标，发挥评价的引导作用。

2.学生在“建立角的数量关系”和“分类+阅读”组块得分较低

诊断数据显示，学生在这两个组块上的平均得分率较低，分别只有0.25和0.2，远低于0.74的平均水平（见表1）。反思本学期的教学，这个组块不是本次测查的重点，但作为教学的难点，这部分内容的课程学习用了不少的课时，却没有取得满意的效果，原因可能在如下几个方面：

（1）这个组块实际上考查的是学生的识图能力和数形结合的思想，属于学科思想方法层面的目标，本身就是一个难点，需要随着学习的螺旋上升，经过不断的重复训练才能够慢慢形成，而七年级的学生在学科思维方法方面还处在较低的水平。再者，这两个组块都是学习能力的反映点，学生在学习能力上的差距能够显著地显现出来。

（2）由于这部分内容是教学难点，教师在教学方式上多采取讲授的方式，学生自主学习和讨论的时间少，自主思考的空间不够，动手练习的时间也较少，落实不足。

（3）统一性的“讲授”方式很难满足不同层次学生的学习需求，使得不同层次的学生很难获得不同的收获。这种教学方式的过多使用，使程度较好的学生得分也较低。

（4）数学活动对不同层次学生的激励效果存在差异。为了提高学生学习数学的积极性，营造竞争的氛围，年级组织了“擂台赛”等数学竞赛活动，这些活动对激励学生在数学难点上的探究很有帮助，但主要针对的是学业水平较好的学生，而对学业水平较低的学生的激励作用十分有限。这样的反思，提示我们在以后设计数学活动时，要考虑到不同层次学生的需求。

3.教学班之间存在比较显著的差异

数据以教学班为单位，形成每个教学班在每一个知识和能力组块上的平均得分情况（见表3）。从所有的教学班在这几个组块上的诊断情况来看，17个教学班的总得分率从0.52到0.65不等，最高的为0.65，最低的0.52，相差13个百分点，差异是比较显著的。7个教学班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“图形面积”和“分类+阅读”三个组块上的得分为17个教学班之首，“分类+阅读”组块的表现最为突出，高出平均得分率11个百分点。而11班在七个组块中，有六个组块的得分率都低于平均水平，其中，在“式变形”组块上，与9班甚至相差22个百分点。有的班级，例如17班，在“建立‘角的数量关系”组块上的得分最高，而其他组块不突出。

教学班的得分情况与任课教师的教育观念、教学方式和专业素养存在密切的关系。诊断数据能够反馈这些教学班平时的教学实施情况。任课教师教育理念的差异，使得他们对课程内容的认识、处理以及平时的教育行为和教学方式存在很大的差异。

（1）学习方式和学习环境是教学班学生学习的重要影响因素。9班的学生之所以能获得较高得分，一方面是因为任课教师一直坚持发挥学生的主体作用，每节课都有自主学习环节，并通过自学检测加强对自学环节的落实和监督；通过表扬激励，引导学生重视自学环节；通过阅读教材，逐步引导学生掌握自主学习的方法。这次诊断中的得分与9班学生阅读理解能力相对较高有很大的关系。另一方面是因为9班一直很重视优秀学生的引领作用，通过“每日一题”、学习小组的建设和使用，引导学生相互讨论、启发、争论，从而使数学课堂思维活跃，学习气氛浓厚。在这种学习氛围的渲染下，很多学生学习数学的积极性被调动起来，优秀生带动中等生，中等生带动学习差的学生，班内呈现出学生相互促进、你追我赶的良好氛围。佐藤学先生就非常重视学习环境的建设，他认为“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展”[3]。优秀学生既是这个教学班的主体，也是教学班中其他学生重要的学习资源。

（2）统一的教学方式无法让不同水平的学生都获得提升。11班学生的失分也与这个教学班任课教师的教学方式有关。任课教师在平时的教学中，观念保守，多采用讲授这种统一的教学方式，没有针对不同水平的学生探索使用不同的指导方法，造成水平好的学生吃不饱，学习偏弱的学生无法在自己的原有水平上获得提高，由此造成整体水平偏低。

（3）教师的引领是教学班学生成长的重要力量。17班在其他组块上得分平平，而在“建立角的数量关系”组块上得分率达到0.34，位于所有班级之首。反观这个班的任课教师，其自身学科专业素养高，对初中数学课程内容的驾驭和把握能力强，认识到“建立角的数量关系”这个重要的能力点对提升学生的数学素养和识图的助推作用，有意识地设计“角”的关系方面的问题，引发学生的思考。

针对考试情况的学情分析和反思，很多学校在每次考试结束后都会进行，甚至会作出每位学生的学习曲线图，但主要是从学生自身存在问题的角度出发的，分析主要停留在“是什么”的学习过程，很少反思教学过程和教师的行为本身，也很少从“为什么”中进行深入细致的挖掘。因而，尽管反思很多，但很少能有真实的触动和进步。对试卷数据的深入分析，能够帮助我们挖掘出数据背后的信息，通过对平时课程实施过程和教师教学行为的深入反思，诊断出存在的问题和漏洞，建立评价与教学的联系，从而为教学的改进提供参考。

参考文献：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中学教学法（下册）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春：东北师范大学出版社，2007：4.

[3]佐藤学.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003：17.

（作者单位：北京十一学校）

（责任编辑：马赞 孙建辉）endprint

诊断，原为医学名词，将诊断运用于教学当中，美国学者克拉克（L.H.Clark）和斯塔尔（I.S.Starr）曾给出这样的定义：“教师看到学生学习中存在着困难，准确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。”[1]在教育领域，诊断的意义不止于发现问题。我国学者认为：“教学诊断是针对教师和学生为达到教学目标的共同活动，运用一定的方法和技术所进行的一种问题分析与判断。”[2]教师通过诊断对自身的“教”与学生学习的过程情况进行及时的综合分析与深度反思，从而建立评价与教学的关系，促进教学的改进。本文以本校七年级《数学》（人教版）第二学期的期末考试为例，通过对诊断数据的分析，发挥评价的诊断功能，对平时的教学过程进行深入反思，将隐藏在数据背后的问题呈现出来，为教与学的改进服务。

一、需要诊断的主要知识、能力、方法组块

依据《全日制义务教育初中数学课程标准（实验稿）》，结合我校学生的学习起点，我们对七年级下册和八年级上册的教材内容进行整合，整合后本学期的主要学习内容包括：二元一次方程组、不等式、整式乘除与因式分解、三角形和全等三角形，共五个单元。其中，运算能力、幂的运算性质、掌握全等三角形的几种证明方法是本学期的教学重点，平方差公式和完全平方公式的应用是一个难点。

与教学重、难点对应，本次试卷要诊断的主要知识、能力及方法组块包括：运算能力、式变形、全等、建立角的数量关系、分类+阅读、图形面积和完全平方等七个方面，试题易、中、难的比例为5：3：2。试卷的题型包括：8个选择题、10个填空题、8个解答题。

二、数据分析与反思

通过网络阅卷系统，我们采集到学生的全体数据和各个教学班的数据，通过如下几个维度，进行分类分析。

1.学生在“运算能力”、“图形面积”上的整体掌握情况较好

数据显示（见表1），全体学生在本次试卷的平均得分率是0.74。从每一个知识和能力组块上的平均得分情况看，学生在“运算能力”、“图形面积”两个组块上得分较高，分别为0.87、0.82，均超过平均得分率，说明学生在这两个方面的整体掌握情况较好，而且学生在“运算能力”方面，没有显著差异。

反思本学期的课程学习，之所以在运算能力方面取得这样的结果，主要有以下几方面的原因。

（1）平时落实到位。我们一直重视学生运算能力的训练，平时通过课堂自学检测、作业和单元诊断，强化落实到位，学生的运算能力得到比较充分的训练。

（2）年级层面上组织“擂台赛”活动，为学生计算能力的落实和提升搭建平台。

（3）加强个别化的辅导。平时的教学中，针对个别学习情况不太理想的学生，我们通过分层作业、课下个别辅导和加强自主学习任务的落实检查，尤其是注重对错题的改正和整理等个性化的举措确保他们的运算能力得到督促和落实，也使所有的学生在运算能力方面没有表现出显著差异。

（4）发挥评价的引领作用。运算能力需要训练和一定的时间保证。为引起学生的重视，我们在过程性评价指标中（见表2），提高作业完成的分值，增加作业改错的指标，发挥评价的引导作用。

2.学生在“建立角的数量关系”和“分类+阅读”组块得分较低

诊断数据显示，学生在这两个组块上的平均得分率较低，分别只有0.25和0.2，远低于0.74的平均水平（见表1）。反思本学期的教学，这个组块不是本次测查的重点，但作为教学的难点，这部分内容的课程学习用了不少的课时，却没有取得满意的效果，原因可能在如下几个方面：

（1）这个组块实际上考查的是学生的识图能力和数形结合的思想，属于学科思想方法层面的目标，本身就是一个难点，需要随着学习的螺旋上升，经过不断的重复训练才能够慢慢形成，而七年级的学生在学科思维方法方面还处在较低的水平。再者，这两个组块都是学习能力的反映点，学生在学习能力上的差距能够显著地显现出来。

（2）由于这部分内容是教学难点，教师在教学方式上多采取讲授的方式，学生自主学习和讨论的时间少，自主思考的空间不够，动手练习的时间也较少，落实不足。

（3）统一性的“讲授”方式很难满足不同层次学生的学习需求，使得不同层次的学生很难获得不同的收获。这种教学方式的过多使用，使程度较好的学生得分也较低。

（4）数学活动对不同层次学生的激励效果存在差异。为了提高学生学习数学的积极性，营造竞争的氛围，年级组织了“擂台赛”等数学竞赛活动，这些活动对激励学生在数学难点上的探究很有帮助，但主要针对的是学业水平较好的学生，而对学业水平较低的学生的激励作用十分有限。这样的反思，提示我们在以后设计数学活动时，要考虑到不同层次学生的需求。

3.教学班之间存在比较显著的差异

数据以教学班为单位，形成每个教学班在每一个知识和能力组块上的平均得分情况（见表3）。从所有的教学班在这几个组块上的诊断情况来看，17个教学班的总得分率从0.52到0.65不等，最高的为0.65，最低的0.52，相差13个百分点，差异是比较显著的。7个教学班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“图形面积”和“分类+阅读”三个组块上的得分为17个教学班之首，“分类+阅读”组块的表现最为突出，高出平均得分率11个百分点。而11班在七个组块中，有六个组块的得分率都低于平均水平，其中，在“式变形”组块上，与9班甚至相差22个百分点。有的班级，例如17班，在“建立‘角的数量关系”组块上的得分最高，而其他组块不突出。

教学班的得分情况与任课教师的教育观念、教学方式和专业素养存在密切的关系。诊断数据能够反馈这些教学班平时的教学实施情况。任课教师教育理念的差异，使得他们对课程内容的认识、处理以及平时的教育行为和教学方式存在很大的差异。

（1）学习方式和学习环境是教学班学生学习的重要影响因素。9班的学生之所以能获得较高得分，一方面是因为任课教师一直坚持发挥学生的主体作用，每节课都有自主学习环节，并通过自学检测加强对自学环节的落实和监督；通过表扬激励，引导学生重视自学环节；通过阅读教材，逐步引导学生掌握自主学习的方法。这次诊断中的得分与9班学生阅读理解能力相对较高有很大的关系。另一方面是因为9班一直很重视优秀学生的引领作用，通过“每日一题”、学习小组的建设和使用，引导学生相互讨论、启发、争论，从而使数学课堂思维活跃，学习气氛浓厚。在这种学习氛围的渲染下，很多学生学习数学的积极性被调动起来，优秀生带动中等生，中等生带动学习差的学生，班内呈现出学生相互促进、你追我赶的良好氛围。佐藤学先生就非常重视学习环境的建设，他认为“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展”[3]。优秀学生既是这个教学班的主体，也是教学班中其他学生重要的学习资源。

（2）统一的教学方式无法让不同水平的学生都获得提升。11班学生的失分也与这个教学班任课教师的教学方式有关。任课教师在平时的教学中，观念保守，多采用讲授这种统一的教学方式，没有针对不同水平的学生探索使用不同的指导方法，造成水平好的学生吃不饱，学习偏弱的学生无法在自己的原有水平上获得提高，由此造成整体水平偏低。

（3）教师的引领是教学班学生成长的重要力量。17班在其他组块上得分平平，而在“建立角的数量关系”组块上得分率达到0.34，位于所有班级之首。反观这个班的任课教师，其自身学科专业素养高，对初中数学课程内容的驾驭和把握能力强，认识到“建立角的数量关系”这个重要的能力点对提升学生的数学素养和识图的助推作用，有意识地设计“角”的关系方面的问题，引发学生的思考。

针对考试情况的学情分析和反思，很多学校在每次考试结束后都会进行，甚至会作出每位学生的学习曲线图，但主要是从学生自身存在问题的角度出发的，分析主要停留在“是什么”的学习过程，很少反思教学过程和教师的行为本身，也很少从“为什么”中进行深入细致的挖掘。因而，尽管反思很多，但很少能有真实的触动和进步。对试卷数据的深入分析，能够帮助我们挖掘出数据背后的信息，通过对平时课程实施过程和教师教学行为的深入反思，诊断出存在的问题和漏洞，建立评价与教学的联系，从而为教学的改进提供参考。

参考文献：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中学教学法（下册）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春：东北师范大学出版社，2007：4.

[3]佐藤学.李季湄译.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003：17.

（作者单位：北京十一学校）

（责任编辑：马赞 孙建辉）endprint