三年制高职课程标准开发范式研究

祖国建

【摘要】我国高等职业教育课程标准没有统一的标准，无论是范式、层次、模板都没有统一，通过对课程标准的内容和功能进行探讨，以便更好地进行课程标准的开发。《三年制高职课程标准开发范式》从研究的意义、历程回顾、研究的主体内容三方面解决了为什么要研究课程范式和怎么确定课程范式主体内容进行了分析和阐述。

【关键词】课程范式 培养目标 课程内容 教学形式 考核体系

一、三年制高职课程标准开发范式研究的现实意义

在高等职业教育的课程建设中，课程标准的开发与制定起着关键作用，课程的标准直接影响学校专业人才培养规格和水平。近两年出台的《电气控制与PLC课程标准》受PLC类型多、技术更新快、应用性强等特点，有些沿袭三大刚、类型单一、知识老套、重基础轻应用、不能有效地指导课程教学对教、学、做、评合一的要求。新开发出来的《电气控制与PLC课程标准》应该是课程教育教学的指导性文件；是组织和管理教育教学过程的主要依据；是取得良好教学效果、提高教学质量的必要条件；是课程学习的总体规划；是对该课程教育教学质量进行监控和评价的基础性文件。它应该明确课程培养目标、职业领域、课程结构、组织模式、考核项目、教学安排、教学条件等。对老师的“教”和学生的“学”提出了详尽的要求，能全面规范老师的教学行为和学生的学习过程。

二、三年制高职课程标准开发范式研究的历程回顾

目前，我国高等职业教育课程普遍存在设置盲目混乱，课程内容偏离生产实际等，许多课程虽然名称不同，但内容却一致，一些课程名称相同，内容却相差甚远，这对于人才培养无疑是不利的，目前也只有信息类和化工类等少数专业制定了专业课程标准。

相比较我国而言，国外的职业教育课程标准已经步入正轨，对其进行分析，有助于推动我国课程标准的建设。课程标准建设的比较成熟的国家包括美国、英国、加拿大、澳大利亚等。美国的课程标准建设可以追溯到上世纪90年代的轰轰烈烈的教育改革，1994年由克林顿政府颁布的《目标2000——美国教育法案》要求建立“国家职业技能标准局”。就业部1981年的《一种新的培训革新：行动方案》的白皮书中首次采用了“标准”这一新概念。随后教科部与就业部一齐发布了《共同努力：教育和培训》的白皮书，不久就成立了“国家职业资格委员会”，该组织的重要使命之一就包括为职业资格建立一种国家数据库。随后指定的一系列文件逐步建立了英国能力本位的职业教育模式，此模式以国家职业资格“NVQ”的引进为标志，并且建立了相应的NVQ数据库。加拿大的职业教育课程标准则以“DACUM”为制定方法，由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标，再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。而以“TAFE”为特征的澳大利亚职教模式则由国家培训部根据产业界的需求制定能力等级标准，进而开发培训课程。

三、三年制高职课程标准开发范式研究的主体内容

课程标准的内容包括教学标准和考核监督标准两大部分，课程标准的确定结合了课程体系要求、职业岗位典型工作任务、相关职业对课程提出的职业素养培训和地方经济发展需要等。涵盖培养目标、职业领域、课程结构、组织模式、考核项目、教学安排、教学条件七大块内容。课程标准应该全面为教学活动中的“教者、学者、督导者”提供了行动指南和量化工作体系。

1.课程培养目标。课程培养目标的确定范式和《电气控制与PLC》的具体课程目标，课程目标应涵盖在整个课程体系中的任务、培养相应岗位的知识、技能和职业素养目标。课程培养目标要以培养职业能力为主线，以工作岗位实际技能要求和职业素养要求为导向，以主动适应国家地方产业发展战略的新要求为指导，以服务专业人才培养模式为落脚点。

2.课程内容的选取。课程内容选取的依据是课程目标、社会发展需要、学生的需要、兴趣与身心发展水平等。高职院校还要兼顾专业对应培养岗位的典型工作任务对技能要求和职业素养的要求。“以岗位需求为中心”，遵循高等职业院校学生的认知规律，充分考虑学习情境的实用性、典型性、趣味性、可操作性以及可扩展性等因素，紧密结合专业能力和职业资格证书中相关考核要求，确定本学习领域各学习情境的具体内容，多会按照一定的规律如技能成长过程、工作任务从简单到复杂等有序编排。

3.教学组织形式的确定。“教、学、做、评合一”特别适合目前高职院校教学实际，是在项目教学法、问题引导法、案例法等形式上完善的。以实际典型工作任务为引线，围绕任务探讨知识点，通过思考任务→分析任务→完成任务，有效解决教学难点，同时，也加强了学生对理论的理解，增强学生将理论运用到实际的应用能力。

4.考核监控体系的确定。制定出考核主体多元化、考核形式多样化、贴近生产、企业技术骨干全程参与的课程考核监控体系。高职院校教学质量的提高，不再只是教学管理领导们的职责，它需要学校全员参与。领导要高度重视教学质量，设置院、教务处、系教研室三个层次教学质量管理，教学管理职能部门构成教学质量监控的常规主体，通过教务处、教学系与教研室三层面的组织设置，其中，教研室是教学质量监控的最小组织，这三个层面组织机构的设置，直接保证了教学质量监控体系的雏形；成立教学督导组织机构设置，形成对教学过程的日常巡视检查、监控主体。教学督导是教学质量监控体系组织的重要组成部分，主要由教学督导制度、干部听课制度、教学检查制度组成，强化学院教学管理工作的调控职能，保证有关教学管理规章制度的贯彻执行；高职院校全员参与，教师可以评价学生，学生也可以通过无记名问卷调查以及网上评教等方式评价教师，教师要积极参与学校组织的学习培训，强化自身知识的更新，培养出创新型人才；教学考核需要来自社会的多方面监督。政府职能部门监控，政府是高职教育的投资者，同时也是受益人，政府必将通过行政手段对教育质量进行必要的、有效的监控；人才市场以及用人单位的监控，高职院校培养的人才，最终要“投入”市场，经过市场的“检验”，因此，要强化市场和用人单位的监控；建立完善以及随时更新的毕业生就业信息，实行毕业生跟踪监控，采用“召回”制度，教师也可以主动联系毕业生，通过双方互动，及时了解教学中的不足，这对教育教学改革具有相当大的借鉴意义。

四、结束语

课程标准开发范式没有固定的模式，是动态的，是随教育者、被教育对象和教育环境变化的，不同的专业，不同的课程，不同的教育者和被教育对象，将会适应不同的课程标准范式要求。