小学生隐性生成课业负担的课堂观察*

当前不少学生仍面对着过重的课业负担。“学生课业负担”是指学生在学习的过程中因外界环境要求使学生所肩负的压力和承担的责任。“过重”主要是指学生心理和生理上的负担超越了学生的承受限度，从而对其身心造成损害。我国基础教育阶段“学生课业负担过重”表现形式有四种：一是学习持续时间过长的“拼命式”；二是学习内容过多的“全能式”；三是学习过程过深的“硬灌式”；四是学习延伸空间过长的“赶场式”。[1]从现有研究看，学生过重课业负担主要归因于社会、教育行政（课程）、学校、家长、教师、学生等六个方面。近期，笔者将研究的视角聚焦于小学语文常态课堂，着重关注教师课堂教学与学生课业过重负担之间的关系，试图发现些许有价值的问题，现举例一二。

一、目标弱化

教师的课堂教学智慧首先表现在教学目标的准确定位和教学内容的对应选择上。面对不同学段的儿童“教什么”“教到什么程度”理应是每个教师走进课堂前认真揣摩的问题。可是当下的不少课堂，一些教师依然过多地关注教学的方法以及教师个人教学才能的展现，反而忽视了本应以“适切目标”为据的合宜的教学内容。于是一些课堂上依然盛行着微言大义的人文挖掘、孤芳自赏的激情陈述、深而无度的言语研究、近乎索隐的资源开拓。

一位老师在教学《我和祖父的园子》这篇课文时，他以茅盾先生对《呼兰河传》一书的评价“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”为突破口引导学生走进课本，应该说这个从“整体入手”的切入点选得挺好。但是，教者在教学中对文本内容却浅尝辄止，当学生初读课文，觉得“我”和祖父的园子是一个五彩缤纷、无忧无虑的园子后，便把更多的时间用在让大家思考“茅盾先生为什么认为这是一串凄婉的歌谣？”他出示了大量关于萧红悲惨身世的课外资料，让孩子们品读感悟成年后的萧红是一个怎样的萧红？颠沛流离、孤独寂寞的萧红为什么把童年写得那么自由，那么快乐，那么幸福？试图让五年级的学生得出“现实的凄凉愈发使回忆变得美好，美好的回忆衬托得现实愈发凄凉”这样的结论。继而整节课，就因这一环节，原本的自然清新顿时变得晦涩无比，一堂原本可以充满师生灵动对话的课堂一时间变成了教师的生拉硬拽。

细读课文，我们会发现，这样的目标定位与内容选择显然有失偏颇，弱化了目标的效度。如果说萧红的童年就像一首歌，那么在孩子们的眼里，一定是一首自由自在的歌，天真烂漫的歌，温馨美满的歌……读着读着，也许他们能从字里行间，看到自己的影子。鉴于此，教科书编者围绕“我、祖父、园子”对原著进行了删改，且把本课的教学目标确定在理解课文内容，感受课文意境，体会作者对童年生活的眷恋和对亲人的怀念上。这位教师如果深究一下编者的意图，准确定位教学目标的话，那么教学重点就应是引导学生感悟言语内容的多姿多彩（一幅多彩的风土画），言语形式的诗意流淌（一篇叙事诗），而对于茅盾先生所说“一串凄婉的歌谣”，则可以留待孩子们阅读完《呼兰河传》，或者以后再去学习、思考。

纵观这一教学环节，教者在文本解读上可谓很是下了一番功夫。可是笔者认为他却是在努力地做错事——引入大量关于萧红悲惨身世的课外资料，看似使课堂变得“厚重”了，却显然忘记了这是小学五年级的课堂，“目标弱化”无形中就增加了不少学生的学习负担。

二、问题泛化

语文教师的信手拈来、旁逸斜出都是风景，举手投足、一笑一颦都是课程。作为一名语文老师他应该有一对语文的耳朵，一张语文的嘴巴，一双语文的眼睛……听、说、读、写、思中都能透出语文的气质与风度。可现实中语文教师的素养如何呢？事实上，一些老师由于长期疏于阅读与进修，对当前新的教学理念疏于吸纳与融合，出现了问题泛化的情况，其具体表征为“文本解读无能”“倾听无能”“表达无能”等。

前不久，读特级教师李伟忠的博文，一位老师的教学片断给我留下了极为深刻的印象。这位老师在教学《林则徐虎门销烟》一文中“销烟场景”一部分时，对学生进行了连珠炮式的“狂轰滥炸”。笔者摘录如下：林则徐销烟的经过很伟大，首先要交代什么？“二时许”是什么意思？课文是怎么描写林则徐的？他很怎么样？这时候？怎么热闹法？接下来呢？虎门销烟开始了。四人讨论是怎样的经过呢？是怎样的？举手呀！先干什么？再做什么？然后呢？这是一个什么句子？气味怎么样？老百姓觉得怎么样？怎么样的开心？老百姓非常怎么样？哪些词语表现激动？老百姓为什么跳？为什么欢呼？我们用什么心情去读？销烟用多少时间？战果大不大？……

统计了一下，大小问题“泛滥”，竟有三十多个！从这些课堂提问中我们不难发现，首先，教师使用“齐问齐答”占比极高，俨然是“一呼百应”；其次，大多数提问是在领着学生“浮光掠影游西湖”，有价值的探究性的真问题几乎为零，学生回答教师提问，多是使用字词，很少使用短语、句子，换句话说，很少需要判断、推理等思维过程的参与；第三，教者语言干瘪且语病百出。这些，都是教师教育理念陈旧，教学水平和素养缺乏的鲜明表征。倘若，学生每天四十分钟的语文课堂都空耗在一些百无聊赖的“浅提问”“伪提问”中，那是一件多么不幸的事。“问题泛化”使得课业负担在学生生命中表现出难以承受其重！

三、生本虚化

现代教育理论强调学生认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师只是学生意义建构的帮助者和促进者。教师虽然承担着育人的时代重任，但成效的终端不是体现在自我的学识修养和才艺水平上，而是体现在学生的学习和发展上。语文课堂教学欲正本清源、返璞归真，必先从“生本”入手。教师抓住了学生的“学习与发展”这一主流价值，方能“举一纲而万目张”！[2]因此，课堂教学应关注“学生现在在哪里？”“学生应该走向哪里？”“学生应如何走向那里？”“学生有没有到达那里？”等真问题。可是，现实中却常有教师“目中无生”，虚化学生的主体地位，在课堂上高唱他们的“信天游”。

苏教版三年级下册《练习一》中的《省市简称歌》是以韵文的方式把我国的省、直辖市、自治区以及特别行政区的简称编排在一起，以期学生诵读记忆，达到从生活中学语文的目的。前不久，听一位老师执教这一内容，印象很是深刻。一开课，教者便把全文抄写在黑板上（其中有错别字两个），点了两位课前估计预习得比较充分的学生分别读了一遍。虽然读得不算流利，但总算是读下来了。其实，这一内容学生难认的字很多，找两个成绩很好的学生读一遍，训练显然不够扎实。可教者却认为达成了全班学生“读准确、读通顺”的目标，开始了他的“串讲串问”。他先是让学生借助“课课通”和他合作完成了简称与全称对应关系的一问一答，接着就根据其个人兴趣，毫无章法地讨论起了以下几个板块的问题。问题一：为什么我们这个地区挂冀、晋、鲁、皖牌照的大货车比较多（据他所说是因为挂这些地区的牌照，所需费用比较少）？问题二：你知道哪些城市的别称？如南京是石头城，昆明是春城等（其实这与本课教学几乎没有关系，引进课堂甚至会让学生混淆省与省会的关系）。问题三：“粤、港”分别代表哪里？你们知道贺岁杯吗？问题四：提到“港澳回归，举国欢庆”，我们就不得不说邓小平和撒切尔夫人，你们了解他们俩吗？问题五：你们知道青藏铁路是从哪儿到哪儿吗？老师给你们讲讲“藏独”和“疆独”。问题六：你们知道我国有多少个省（估计他是想问我国分别有多少个省、自治区、直辖市和特别行政区？这一问题显然是教者随堂发挥的，因为他自己数了半天也没数出来，也不知在数的过程中他有没有考虑到自己的表述也不准确）？

且不论这堂课教者所教内容有多少是“语文”学科的事，犯了多少科学性错误。就说他讲授的这些问题，有多少三年级孩子感兴趣？有多少三年级孩子听得懂？又有多少是学生主动去探究的？由此可见，学生课业负担过重，很多时候是由于教师对“教什么”“怎么教”研究不够，研究不透造成的。

参考文献：

[1]邹巍.学生课业负担过重问题探源[J].辽宁师范大学学报，2010（5）.

[2]周一贯.师本 文本 生本：语文课堂以何为本[J].福建教育，2010（7、8）.

（仲剑峰，海安县实验小学，226600）

责任编辑：赵赟