浅谈数学教学中如何创设问题情境

徐焰

摘要：数学问题情境是学生掌握知识、形成能力、培养创新意识、发展心理品质的重要源泉，问题情境创设的原则必须遵循启发诱导，直观性，及时反馈，理论联系实际等原则；创设问题情境的关键是选准新知识的切入点，设计问题一定要有梯度，有连贯，能引起学生的注意和良好的情感体验。

关键词：问题情境 ； 数学概念 ； 问题变式

《数学课程标准》中指出：教学中不仅要考虑数学的自身特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生的生活经验出发，将教学活动置于真实的生活背景之中，将生活情境数学化，将数学生活化，培养学生应用数学的意识。作为教师，在教学时就是要根据学生的实际情况来创设各种问题情境，促使学生积极思考，主动探索、创新数学知识，从而使我们的数学课堂更加绚丽多彩。下面，就初中数学问题情境创设的一般方法谈谈自己的几点粗浅认识。

一、 问题情境的创设原则

1.遵循启发诱导原则

在教学中贯切启发诱导原则，主要是为了调动学生学习的积极性，引导学生积极思考，探索解决问题的方法.教师要善于结合教材和学生的实际状况，用通俗形象，生动具体的事例，提出富有启发性的数学问题，对学生形成一种智力活动的刺激，从而引导学生积极主动地去发现问题，获取知识。

2.遵循直观性原则

在教学中贯彻直观性原则，主要是为了使学生掌握知识能建立在感性认识的基础上，帮助学生正确地理解书本知识。在数学教学中，正确、合理地选择和应用直观性，可以帮助学生发现并理解数学结论，掌握数学方法，应用直观性从不同的感觉渠道同时向大脑输送信息，自然能使信息互相强化，从而有利于学生对数学结论的理解和掌握.

3 .遵循理论联系实际原则

学生学习数学知识，最终目的是应用于实际，解决实际问题，从实际到理论，再由理论回到实际，从认识论上来说完成了两次飞跃，而且第二次飞跃比前一次飞跃更深刻，从学生学习的过程来说，学生带着需要解决的实际问题学习，即可以引发学生的学习动机，提高学生学习的自觉性和积极性，也可以有效的提高学生的可接受性的限度，使理论学习更加深刻.在教学中教师应创设实际的问题情境，帮助学生自觉地应用教学知识去分析，解决实际问题，提高解决问题的能力.

二、 问题情境的创设方法

创设问题情境的关键是选准新知识的切入点，设计问题一定要有梯度，有连贯，能引起学生的注意和良好的情感体念。

1.通过设计概念的发生，扩展过程创设问题情境

数学概念的教学一般来说要经历概念的形成、概念的表述、概念的辨析、概念的应用等阶段.在数学概念教学中，教师如何设计有效的问题情境，充分调动学生参与课堂教学活动，使学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，得出新的数学概念.从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力。

（1）创设类比发现的问题情境。

中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师先引导学生研究已学过概念的属性，然后创设类比发现的问题情境，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样，新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建.如：二次函数概念与一次函数概念的类比等等.有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示已有概念的扩充规律，便可以水到渠成的引入新概念.如：实数概念的教学，先回顾已经历过的几次数集扩充的事实：

“正整数 →自然数→ 非负有理数 → 有理数”上述数集扩充的原因及其规律如何？（实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行）数集的扩充过程体现了如下规律：①每次扩充都增加规定了新元素；②在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立；③每次扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题.有了上述准备后，教师提出问题引入新元素“根号”，这样学生对根号的引入不会感到疑惑，对实数集概念的建立也不会觉得突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，同时为概念的理解和进一步研究奠定基础。

（2）提供感性材料，创设归纳、抽象的问题情境。

有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来，对于这些概念教学要通过一些感性材料，创设归纳、抽象的情境，引导学生提炼数学概念的本质属性。如：数轴概念的教学.，观察温度计的特点.进一步引导学生抽象出本质属性：①度量的起点②度量的单位③增减的方向.我们能否用一个更加简单形象的图示方法来描述它呢？由此启发学生用直线上的点表示数，从而引进 “数轴”的概念.这样做符合学生的认识规律，给学生留下深刻持久的印象，同时也有助于激发学生的学习兴趣，积极参与教学活动，有利于学生思维能力的培养和素质的提高。

2.创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性

问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相互联系的简单问题或步骤，也就是说，教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理发展水平的小问题，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据，在解决所提出的一个个小问题的过程中一步步地克服困难，直至找到解决问题的方法。如：学过“简易方程”和“绝对值”后，对于解方程|X-2|=3这道题有较大的难度，若将它分解为几个有关联的小问

题，把问题简单化。①、∵|3|=3-3|=3与-3的绝对值都是3。②∵|a|=3， ∴a=3或a=-3，即绝对值是3的数是3或-3。 3 ③、|b-1|=3，把b-1看作问题②中的a，于是，b-1=3或b-1=-3.同理，对于方程|X-2|=3，同样有：X-2=3或X-2=-3，由X-2=3，得X=5。由X-2=-3得X=-1，不妨将X=5或X=-1代入原方程检验，可知，X=5或X=-1是原方程的解。

阶梯式问题情境的提出，分散了问题难度，发展了学生思维，培养了学生分析问题、解决问题的能力。实践证明，在课堂教学中经常创设这种阶梯式问题情境，对培养学生思维的逻辑性和深刻性有着重要的意义。

通过这创设这一例题的教学情境，不仅能使学生掌握新知识，还能起到复习巩固旧知识的作用，使学生对证明角相等的方法有了更进一步的明确，同时能活跃课堂气氛，使学生对数学学习产生浓厚的兴趣，也培养了学生的一种钻研精神，使学生在思考问题上具有灵活性、多变性，避免了学生在几何证明中钻死胡同的现象，所以教师在教学过程中，要重视一题多解的教学，特别在备课中要根据教学内容、学生情况适当地进行教材处理和钻研，要对知识进行横向和纵向联系，这堂课才能做到丰富多彩，同时教师在课堂上也要有应变能力，认真听取学生的一些方法，不能局限于自己的思想法。

（作者单位：贵州省遵义县第五中学 563100）