课堂教学有效性影响因素略论

邹宛言，王丽萍

（黑龙江农垦管理干部学院，哈尔滨 150090）

课堂是师生活动的主要场所，课堂教学是促进学生成长和实现教师自身发展的主要途径。如何增强课堂教学的有效性已成为各级学校现阶段深化教学改革和推进素质教育亟待解决的问题。在长期的教学理论与实践探讨中，笔者发现教学是一把双刃剑，它可能产生正效应，也可能产生负效应。教学不但要有效果，还必须讲效率和效益。要以最小的投入获得最大的效益，就必须深入剖析课堂教学有效性影响因素。

一、教育者影响因素

无论是传统教学还是现代教学，教育者都在教育活动中发挥着主导作用。正如“柏林学派”代表人物之一沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）认为:“一个教师在与学生的交往中，在学生向教师学习过程中，学生不仅将接受教师有意识授予的一切，同时也将接受教师无意识的流露出来的某些行为，适应教师。因而这种适应可能是正面的、积极的，也可能是反面的、消极的。”[1]目前，教育者对教学效果的影响已达成社会共识，通常认为教育者是影响课堂教学有效性最重要的因素。教育实践证明教育者的威信对于其发挥主导作用，提高教学成效有直接关系。教育者对教学内容的选择、教学策略的运用、教学方法的使用等毫无疑问会对教学有效性产生影响;同时教育者自身的修养和素质对受教育者接受教育内容的程度也起着至关重要的作用[2]。决定教育者威信的因素主要有教师的德育素质和技能素质。

（一）德育素质

教育者在课堂的是“教书”和“育人”。要想“育人”，就要先“律己”，要有良好的“师德”。爱与责任是师德素养的精髓，它体现在教书育人，言传身教的课堂教学中;凝聚在对学生始终如一，无微不至的关怀里;升华在无比忠诚，为教育事业乐于奉献的职业上。“师德”在教学有效性的影响中属于潜在因素，不易察觉，不能立竿见影，更不易做出量化的评价。但是，师德却是影响教师角色的核心。育人为本，德育为先的教育理念对教师的师德提出了更高的要求。“德高为范”、“亲其师而信其道”，在高尚师德潜移默化的熏陶下，学生会形成良好的心理氛围，树立学习和生活的积极态度，促进良好的学习动机和心智成长。只有具有高度责任感、事业心、尊重热爱学生、以身作则的教师才能够凭借非权力影响力获得学生的尊重，正所谓“其身正，不令则行”。这是构建有效课堂教学的前提和基础。

（二）技能素质

教师的技能素质即专业水平和能力，主要包括三个方面:一是理论功底;二是实践经验;三是教学能力。古人云:学高为师。教师要达到课堂教学的有效性，就必须掌握深厚的专业知识，能够综合运用各种知识，不断提高创设情境、沟通交往、讲授指导和管理调控等技能，使课堂充满生机和活力，使教学效果更富有成效。教师除了具备扎实的理论功底外，还要具备一定的实践经验，即专业实践经验。专业实践指要具备与讲授专业相对应的行业、职业素质，行业、职业基本理论，基础知识和实践能力。教师的教学能力是教师为保证教学的有效性，为达到预期的教学目标，而在教学过程中表现出来的计划、组织、领导和控制能力。教师的教学能力与教学有效性关系非常密切。只有深厚的专业知识和实践经验而不能用恰当的方法引导学生，是很难引起学生的学习兴趣的，就会造成“茶壶煮饺子，有货倒不出”的尴尬局面。

二、受教育者因素影响

课堂从来都是教育者和受教育者两者共同的舞台，现代教学理论也越来越重视受教育者在这个舞台上的地位和所发挥的作用，强调教学以受教育者为主体，受教育者的学是不能被教育者的教所取代的活动[3]。主体参与是教学活动产生的基础，决定着教学活动的始发、教学活动的过程、教学的有效性[4]。大学阶段是受教育者人生观、世界观和价值观形成的关键期期，个性特征非常明显，受教育者之间在成熟度和学习策略方面存在着很大的差异，这就会造成教育效果上的不同，所以受教育者自身成为影响教学有效性的重要因素。

（一）受教育者的成熟度水平 成熟度是受教育者对自己直接行为负责任的能力和愿望。它包括受教育者的能力和意愿两个因素。（见图一）

（图一）成熟度水平模型

#受教育者的能力和意愿分别分为“高”和“低”两个层次。成熟度水平可以分为四个阶段:一是双低阶段;二是能力高意愿低阶段;三是能力低意愿高阶段;四是能力和意愿双高阶段。受教育者自身所具备的知识和技能因各自的智力、经历、知识积累、沉淀等方面的不同，即使经过相同的教学过程，各自所能达到的教学目标也会不同。因此，找到教育心理学原理所指的“最近发展区”，因材施教，循序渐近，是实现教学有效性的关键[5]。受教育者的意愿是指学习动机和兴趣。实践证明，激发学生持久性学习动力的是受教育者的理想信念。崇高的理想信念不但引导受教育者做什么人、走什么路，而且激励他们为什么学，提供前进动力。追求高尚的人生目的是受教育者克服困难、顽强拼搏、积极进取、乐观向上的原动力。

（二）受教育者的学习策略

学习策略是指在学习中有效学习的程序、规则、方法、技巧及控制方式。《学记》中记载:善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。因此，传授受教育者学习技能，提示他们掌握学科的特殊规律，提供反向思维、归纳思维、系统思维等思考工具，教会他们科学管理时间是促进他们更好地学习、提高教学有效性的重要途径。教师教给学生学习策略的价值远远大于仅仅教给学生知识本身。

三、教学内容因素影响

21世纪是知识经济的世纪，是信息化的世纪。联合国教科文组织接到国际21世纪教育委员会的报告——《学习——内在的财富》，报告中提出教育的四大支柱是学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。目前全世界的人们已达成共识，教育的核心不仅仅是传授知识，而是学会做人。所以有效的课堂是受教育者人生观、价值观赖以形成的重要阵地。一直以来，人们认为教学内容是指受教育者在学校所接受的全部信息即指学生在课堂上接触的专业信息，是教学层面的教学内容，是教师和学生共同作用的客体，注重“何以为生”，而忽视了对“为何而生”的价值观引领。现代教学论认为:教与学的本质属性是教育者价值引导和受教育者自主构建。教育者教学内容的选择要综合考虑专业基础知识认知、学科前沿理论、课程与传统文化的有机整合、社会发展的需求和受教育者个体价值与社会价值实现等因素。德国哲学家、教育家雅思贝尔斯认为:“教育者对受教育者发挥的引导作用，关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧途，最终导向事物的本源。”每一个学科都凸显或隐含着相应的价值观，只有拓展学科丰富的育人价值，学生的精神世界的发展才能从不同学科教学中获得多方面的滋养，才能不断丰富和完善自己的生命世界，构筑自己蕴含着生命崇高价值与意义的精神家园，课堂教学的有效育人功能在润物细无声中悄然实现。

在教学实践中，有效的知识量也关系到课堂教学的效果。有一个教师们经常思考的问题:在有限的时间内我们到底要教授多少内容?事实上内容多少不是关键，关键应该是学生掌握了多少。可见，教学有效性与教学时间的长短并不一定成正比。因为教学内容的量涉及内容的难度、学习的时间、教材，以及个人的特性，如能力、兴趣、动机等多方面因素的影响。它绝不是教师教多少学生就学多少的问题。所以教育者必须坚持实事求是的态度，根据受教育者的基础和接受能力来确定教学内容的量，以实现教学效益最大化。

四、教学方式因素的影响

好的教学方式应该是教与学有机结合，强调教育者的教要适合受教育者的学，适合思维发展。教学有法，但教无定法。教育者可结合教学目标和教学内容，恰当选择案例教学法、头脑风暴法、网上冲浪法、多媒体教学法等经过多年教学实践证明效果良好的呈现方式，达到有效教学的目的。在问卷调查中有98%的学生认为“教学内容是否有趣会影响他们的听课效果”;有85%的学生认为“教学内容的呈现方式与他们接受的知识量有关”。从教学实践来看，单一的方式最不受欢迎，容易造成学生的厌倦。

五、教学情境因素的影响

教学情境包括精神情境和物质情境。精神情境包括校园文化氛围，师生之间的人际关系。物质情境主要指学校的规章制度、办学条件等。精神情境是整个教学情境的核心，是方向。物质情境是展示精神情境的平台，是具体的教学情境。当学生置身于一个他们所认同的文化氛围中，并与老师之间有着良好的人际关系，是一定会提升他们学习的效率和效果的。所以说好的精神情境能对学生起到独特的、其他教学形式难以替代的作用。虽然物质情境并不能对教学的有效性起到决定性的影响作用，但是基本的教学条件也是必须的。

总之，课堂教学有效性应该是多因素作用的结果。综合五大影响因素，教学有效性可以表述为:

U=T*f（S、Sc、W、C）

U－教学有效性

T－教育者

S－受教育者

Sc－教学情景

W－教学方式

C－教学内容

虽然迄今为止，还没有一种完全实验研究的结论来为影响课堂教学有效性各因素重要程度排序，但是笔者认为在众多的因素中“教育者是影响课堂教学有效性最重要的因素”。教育者在任何情况下都应该是课堂的主导。主导并不意味着一定要占用较多时间，主导应该是掌控全局，引导受教育者高效地完成教学目标。所以，有时候虽然某堂课是受教育者唱主角，但教育者仍然要把握整堂课的节奏。除了教育者这一因素外，其他各个因素交织在一起，而且重要程度会随着情景的改变而改变。按照系统论的观点，构成一个系统的各个部分是相互影响、相互作用、相互制约的，当每个部分都起到积极作用的时候，系统才具有生机和活力。教学是一个系统，教学的有效性如何取决于构成教学系统的各个要素之间的相互作用，只有教育者的主导作用发挥好了，其他因素积极配合课堂才能向积极的方面发展。

[1]胡森．简明国际教育百科全书:教学（下）[M]．北京:中央教育学研究所，编译．北京:北京教育科学出版社，1990:272．

[2]程红．论教学的有效性及其提高策略[J]．中国冶金教育，1998，（2）．

[3]田慧生，李如密．教学论[M]．石家庄:河北教育出版社，1996:110．

[4]关文信．新课程理念与初中课堂教学行动策略[M]．北京:中国人事出版社，2003:108．

[5][美]得来赛 G，沃斯 J．学习的革命[M]．顾瑞荣，等，译．上海:上海三联书店，1997:73．