西南地区特殊教育学校教师工作绩效与离职意向的关系——职业幸福感的中介作用

李 燕

（西南大学教育学部特殊教育系 重庆北碚 400715）

一、问题提出

教师离职意向包括调校意向和换职意向。调校意向指个体仍然从事教师工作，但想离开目前工作的学校而到另外的学校工作的意向；换职意向指个体离开教师职业，想从事其他职业的工作意向。[1]近年，不少学者和教育家开始关注教师离职意向的问题。研究发现，73%的马来西亚教师有中等水平的离职意向；希腊有50%以上特殊教育学校教师不打算继续从事这一工作（Male&Emay，1979）。[2]教师一旦产生离职意向，就会引起一些不良后果，如热情低下，教学态度不认真，对学生冷漠，最终导致教学质量下降。所以，减少离职意向对教学质量的提高和学生的身心健康发展至关重要。

既然教师离职意向对学校教师的数量与结构造成如此大的影响，那么影响教师离职意向的因素主要是些什么？工作绩效、职业幸福感与其离职意向关系如何？目前国内对特殊教师离职意向的影响因素及其与工作绩效、教师职业幸福感的关系研究仍属空白。本研究采用自编教师职业幸福感问卷和魏淑华（2008）编订的教师离职意向问卷和工作绩效问卷尝试考察川渝地区特殊教育学校教师工作绩效、职业幸福感与离职意向关系，以期为教育部门和学校加强特殊教师队伍建设提供参考意见。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群随机抽样的方法，调查了重庆、四川、云南、新疆、甘肃、广西、贵州部分特殊教育学校380名特教教师，得到有效样本321名，其中男89名，女232名，教龄5年以下的53名，6－10年的57名，11-15年的88名,16-20年的43名，21-25年的54名，26年以上的26名；省（市）直属学校280名，区（县）级学校41名；职称分布为小教三级教师11名，小教二级教师13名，小教一级教师79名，小教高级教师99名，中教三级教师6名，中教二级教师42名，中教一级教师44名，中教高级教师27名；月收入1500元以下的6名，1501－2000元的58名，2001-2500元的76名，2501-3000元的107名，3001元以上的74名。

（二）研究工具

特殊教育教师职业幸福感是采用赵斌编制的问卷。其包括22个题项，分为六个因子。职业高尚感维度包括问卷中的11、12、14题。收益满意感维度包括问卷中的18、19、20题。情感幸福感维度包括 21、22、23，24、25题。工作效能感维度包括26、33、34、35题。身心愉悦感维度包括15、16、31、32题。社会支持感维度包括 41、42、45题。问卷采用五点计分法，分数越高其职业幸福感水平越高。有研究[3]表明，该问卷符合测量学要求,具有较高的信度和效度。特殊教育学校教师职业幸福感的各个方面在问卷中能得到了较好的反映。

工作绩效问卷采用Likert五点计分法，正向计分，分数越高表示工作越有绩效（绩效越高）。吴明霞（2006）年对该问卷考验，其同质性系数为0.816。

教师离职意向问卷是魏淑华（2008）编订。问卷包括调校意向和换职意向两个维度。调校意向指个体仍然从事教师工作，但想离开目前工作的学校而到另外的学校工作的意向。包括问卷中的1、2、3、4题。换职意向指个体离开教师职业，想从事其他职业的工作意向，包括问卷中的5、6、7、8题。问卷采用五点计分法，分数越高其离职意向越强烈。总问卷的a系数为0.900，两个因子的a系数分别为0.880、0.883，两个因子之间的相关系数为0.591（p＜0.01），两个因子与问卷总分的相关分别为 0.879（p＜0.01）、0.904（p＜0.01）。两个因子共解释了总方差的74.790%，该问卷具有较好的信度和效度。

（三）统计方法

采用统计软件SPSS17.0进行统计分析和处理。

三、调查结果

（一）教师工作绩效、职业幸福感、离职意向在性别变量上的差异检验

表1男女生各变量的平均数与标准差M(SD）

表1中列出了不同性别教师在各个变量上的平均数、标准差。差异检验表明男女生在身心愉悦感上存在显著差异（p=.011＜.05），女生比男生身心愉悦感更高。在离职意向各维度上，女生得分也显著低于男生，即女生比男生的调校意向、换职意向低。性别在工作绩效、职业幸福感其他维度上差异不显著，所以也就没有一一列出。这种不显著性可能由男女教师数量差异过大造成。本研究没有进一步对其他人口学变量做进一步的分析，是考虑到本研究的目的假设。

（二）工作绩效、职业幸福感和离职意向的相关分析

表2工作绩效、职业幸福感和离职意向各个维度的相关矩阵

工作绩效、职业幸福感和离职意向各个维度的相关统计结果（见表2）。工作绩效维度与离职意向相关显著,但两者呈较低的相关性。表明二者有较弱的直接关系；工作绩效与职业幸福各个维度之间均存在非常显著的相关,表明工作绩效与职业幸福感存在直接的关系；职业幸福感的各个维度和离职意向各个维度之间存在显著的相关,表明职业幸福感各维度与离职意向存在直接的关系。

调校意向指个体仍然从事教师工作，但想离开目前工作的学校而到另外的学校工作的意向。从职业幸福感与离职意向的相关模式可以看出，教师的职业幸福感越高，教师就越不愿离开目前的学校,而职业幸福感与调校的关系要弱于与换职的关系,这表明,教师离开自己的职业从事其他职业要比教师不更换职业而更换学校更容易体验到幸福感，影响因素是复杂的。

从工作绩效和职业幸福感的相关模式可以看出,工作绩效与职业幸福各维度都是正向关系。工作绩效与职业幸福感各维度均为正相关,表明教师工作绩效越高职业幸福感越高。

（三）职业幸福的中介作用

表3离职意向的回归分析

根据Baron[4]和Kenny[5](1986)提出的中介效应检验程序,将人口学变量纳入分层回归分析方程中，依据相关研究[6]，我们对这些人口学变量作了标准化处理，并对教师的性别、年龄以及他们的最高学历等人口学变量进行了控制，即将性别虚拟化，男生编码为0，女生编码为1；对教师的最高学历进行1～3级评定，1表示“专科及以下”学历，3表示“硕士及以上”学历。结果表明:除性别外，其它人口学变量以及性别与各个变量的交互效应对教师离职意向的预测作用均未达到显著性水平，所以仅列出性别这一变量(见表3)。我们假设教师的工作绩效工作效能感、情感幸福感会通过身心愉悦感间接影响离职意向，同时工作绩效会通过工作效能感还会通过工作效能感和情感幸福感间接影响离职意向。为了对该假设进行检验，首先要确定情感幸福感、身心愉悦感、工作效能感对离职意向的预测作用，因此我们以离职意向作为因变量，身心愉悦感、情感幸福感、工作效能感、工作绩效作为预测变量进行多层级回归分析(见表3)。结果表明，在考虑了性别、工作绩效后，情感幸福感(β=-0.465，p<0.001)、身心愉悦感（β=0.169，p＜0.01）、工作效能感（β=-0.164，p＜0.05）对离职意向仍然有直接的预测作用。其结果也支持了我们对离职意向性别差异的中介假设。从第三步中性别β的绝对值变小同时性别与身心愉悦感、身心愉悦感与离职意向的显著相关满足了身心愉悦感可能作为性别与离职意向间的中介变量的条件。Sobel检验发现，身心愉悦感在性别与离职意向之间存在中介效应 (Z=－1.419，p<0.05)。

表4身心愉悦感的回归分析

我们以身心愉悦感作为因变量，性别、工作绩效、工作效能感和情感幸福感作为预测变量进行多元层级回归分析。结果表明（见表4），工作绩效、工作效能感和情感幸福感都是身心愉悦感的重要预测变量。结合表3的结果进行Sobel检验发现，这些变量都是通过身心愉悦感间接预测离职意向，即身心愉悦感是工作绩效、工作效能感、情感幸福感与离职意向之间的中介变量(Z1=-2.043，Z2=-4.800，Z3=-2.918；p<.01)。性别在这个分析中不存在统计学意义，为避免累赘，故没有加以列出。依次以情感幸福感、工作效能感作为因变量进行分析也发现，教师工作绩效也通过工作效能感间接作用于离职意向。其中介效应值分别为（Z1=-5.216，P<.001），情感幸福感作为教师工作绩效与离职意向的中介变量不具有统计学意义。

我们再以情感幸福感作为因变量，工作绩效和工作效能感作为预测变量来进行多元层级回归分析。结果表明（见表5），工作绩效和工作效能感都是情感幸福感的重要预测变量。结合表4的结果进行Sobel检验发现，工作绩效、工作效能感通过情感幸福感间接预测身心愉悦感，即情感幸福感也是工作绩效、工作效能感与身心愉悦感的中介变量（Z1=2.313，Z2=3.354；p＜0.05）。

表5情感幸福感的回归分析

以工作效能感作为因变量，工作绩效等人口学变量作为预测变量进行多元层级回归分析。结果表明（见表6），工作绩效是工作效能感的重要预测变量。结合表5的结果进行Sobel检验发现，工作绩效是通过工作效能感间接预测身心愉悦感和情感幸福感，即工作效能感是工作绩效与身心愉悦感和情感幸福感之间的中介变量(Z1=6.759，Z2=3.436,；P＜0.001)

表6工作效能感回归分析

四、分析与讨论

（一）工作绩效与离职意向的关系

教师工作绩效是指教师在教育教学过程中所体现的同个体和学校组织目标相关的、可观测和评价的行为表现及其结果。它主要由任务绩效和情境绩效构成，情境绩效包括人际助长和工作奉献。[7]教师工作绩效既然是由任务绩效和情境绩效两个方面构成的，那么教师必须是任务绩效和情境绩效都高的时候工作绩效才会相应增高。上面分析发现，教师的工作绩效与教师的离职意向是呈负相关的，即是说，教师的工作绩效越高教师离职意向也就越低。特校教师面对的是特殊的群体，主要是聋哑、盲生、智力障碍儿童。其工作目标的完成很困难，就很难有所谓的工作绩效。但是由于特校教师本身需要完成的任务比较少，学生可以在教师的有效教学中逐步的依据教师所要求的来完成。所以在具体每节课的评价上，教师的工作绩效是比较高的，对这一节课的评价来说就是较高水平的；而特校教师由于其自身的特点需要大量的奉献较少的收获，其把大量的时间花在了学生身上，自身的时间就相对较少，教师的人际关系圈也就相对缩小，其人际助长就低。工作绩效也主要是通过这两个方面来对教师离职意向进行预测的。

（二）特殊教育学校教师工作绩效、职业幸福感与离职意向的关系

综合考虑教师工作绩效、职业幸福感与离职意向的关系。在相关分析中我们不难发现三者之间都是呈显著相关的。工作绩效与职业幸福感呈正相关，工作绩效、职业幸福感分别与离职意向呈负相关。教师工作绩效对离职意向的预测作用是存在的，只是经过回归分析发现其单独解释变异量仅3.4%，所以很难确定工作绩效与教师离职意向的关系，后加入教师职业幸福感的维度后，教师工作绩效与离职意向的关系开始减弱且变得不显著，所以可以认为教师职业幸福感在二者之间起到了中介调节作用。工作绩效主要通过教师工作效能感和身心愉悦感间接作用于离职意向；而工作效能感、情感幸福感也通过身心愉悦感间接预测离职意向；工作效能感也是工作绩效预测情感幸福感与身心愉悦感的中介变量。在整个过程中可以看出五个变量之间是存在一个相互作用的整体中的。教师职业幸福感是教师对教师职业目标、人际关系、动力、价值观等内部因素与教师职业本身的特征相互作用而形成的一种情感体验。教师职业幸福感是教师一种重要的情感体验，其包括了教师的各方面的感受和体验，教师职业幸福感越高，其越希望从事该职业，其离职意向自然就会降低。而工作绩效是教师职业幸福感高的一个主要原因，其与教师职业幸福感的相关性也非常显著，而且其相关性处于较高水平。所以可以看出教师工作绩效是通过对教师职业幸福感的影响而间接的影响离职意向的。从上面工作绩效的定义可以看出，工作绩效提高了，其达到目标的可能性也就得到有效的提高，即工作效能会得到提高，同时其也会感到自己人际关系得到提高，那么相应的教师工作效能感会得到有效的提高，情感幸福感和身心愉悦感会得到提高，从上面的研究结论也可以证明，教师的工作绩效主要是通过教师的工作效能感、身心愉悦感和情感幸福感间接作用于离职意向的。所以教师工作绩效与离职意向的关系并不是直接的相互作用关系，而是通过职业幸福感中的工作效能感与身心愉悦感间接作用于离职意向的。

在多元层级回归分析结果中显示，对教师离职意向有预测作用的主要是教师的工作效能感、身心愉悦感、情感幸福感和人口学变量中的性别，像职业高尚感、社会支持感和收益满意感对教师的离职意向没有预测作用，这与张兴贵[8]刘晓明[9]等人的研究有一定的区别。可能与抽样群体所在地区不同有很大关系。

（三）建议

根据对西南地区特效教师工作绩效、职业幸福感和离职意向的研究结果，从社会、学校和教师自身提出一些建议。首先社会方面，提高特校教师的经济和政治地位，避免过高的期望。特校教师的教育对象具有自身的特殊性，他们付出的劳动要比普通学校教师多得多，虽然调查结果显示特校教师离职意向并不高，但是仍然有相当部分教师的想要离开该职业，提高其经济和政治地位是稳定特校教师队伍的关键；其次学校方面，完善奖励和评价制度，加强人文关怀，平衡教师性别结构。根据调查结果，教师的工作效能感、身心愉悦感、性别和情感幸福感对离职意向有较高的预测作用，学校完善的评价和奖励制度可以有效的激发教师的潜能，为教师自我价值的实现提供有效平台，通过教师自我价值的实现，加上学校领导对教师的关怀和支持，教师在工作中能较好的体验到需要的满足；男女教师比例严重失调是学校尤其是特殊学校最常见的现象，协调男女比例才能有效避免教师的流失。最后教师自身方面，重构教师价值体系，加强自身学习，加强自身心理调适。马克思主义哲学认为[10]，外因通过内因起作用。即外部条件只是创造了教师发展的可能，最终起根本作用的还是教师自身。由此看来，促进特校教师对自身工作的积极适应、提高其对工作的满意度、维护身心健康是特校教师职业心理应该关注的。

五、结论

本研究采用赵斌编制的教师职业幸福感问卷和魏淑华（2008）编订的教师离职意向问卷和工作绩效问卷抽样调查了西南地区部分特殊教育学校教师工作绩效、职业幸福感与离职意向的关系，希望在引起社会的关注的同时，给教育部门提供一定的参考意见。本研究结论如下：（1）西南地区特校教师离职意向水平整体上属于低水平。（2）人口学变量中只有性别对教师离职意向影响显著，且男教师离职意向高于女教师。（3）西南地区特校教师职业幸福感与离职意向各维度呈负相关，教师工作绩效与职业幸福感呈正相关。（4）教师职业幸福感中的工作效能感和身心愉悦感作为工作绩效与离职意向的中介变量。（5）人口学变量性别是身心愉悦感与离职意向的中介作用。（6）工作效能感、情感幸福感也通过身心愉悦感间接预测离职意向。（7）工作效能感也是工作绩效预测情感幸福感和身心愉悦感的中介变量。

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[3]赵斌，李燕，张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素分析[J].中国特殊教育，2012（1）：42-43.

[4]Baron，R.M.，＆ Kenny，D.A.(1986).The moderator-mediator variabledistinction in social psychological research: Conceptual，strategic，and statistical con siderations.Journal of Personality and Social Psychology，51，1173 － 1182.

[5]Bono，G.，＆ Froh，J.J.(2009).Gratitude in school:Benefits tostudents and schools.In R.Gilman，E.S.Huebner，＆ M.Furlong(Eds.) ，Handbook of positive psychology in the schools:Promotingwellness in children and youth (pp.77－88).Hillsdale，NJ:Law-rence Erlbaum.

[6]文超，张卫，李董等.初中生感恩与学业成就的关系:学习投入的中介作用[J].心理发展与教育，2010(6):598-605.

[7]赵斌.教师职业幸福感特点及其影响效应分析[D].西南大学,2012.

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[10]陶德麟,汪信砚.马克思主义哲学原理[M].北京：人民出版社,2010.