宽容 ：理解型师生关系建构的核心*

● 陈志兴

随着国家教育教学改革的不断推进和学生主体性地位的日益彰显，建立理解型师生关系，促进教师与学生的共同发展，已经成为教育界有识之士的共识。所谓理解型师生关系是指为了改善教师和学生的学校生活状态，提高教育教学质量，由师生共同参与和构建的以消除误解、增进了解、加深理解和对话交流为主要特征的一种新型师生关系。[1]理解型师生关系是相对于主客两分的冲突型师生关系而言的，它以对话代替对抗，以交往消解疏离，以知识的双向共识代替单向灌输，是师生主体间的一种相互信任、彼此尊重的和谐关系。理解型师生关系的建立对于缓解当前某些学校师生关系中出现的一些阻滞因素，克服师生关系的异化状态，改善师生的教学交往生态，促进学生的人格自由健全发展，都有着非常重要的意义。

“理解”与“宽容”犹如一对孪生兄弟，日常生活中经常被人们同时提及。在人际关系中，理解与宽容两者密不可分，理解中有宽容，宽容中也有理解。可以说，宽容是“理解”题中的应有之意，成为理解型师生关系建构的基石。宽容最早用于宗教领域，最初的含义比较狭窄，意味着对异己信仰的容忍，后逐渐扩展到政治和道德领域。《大英百科全书》将“宽容”定义为：“容许别人有行动和判断的自由，对不同于自己的见解的耐心公正的容忍。”《布莱克维尔政治学百科全书》则将宽容定义为：“宽容是指一个人虽然具有必要的权力和知识，但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。宽容是个人、机构和社会的共同属性。所谓不赞同既可以是道义上的，也可以是与道义无关的（即不喜欢）。”

由此可见，要构成宽容一般要满足两个条件：一是对差异性的承认，即对他人不同于自己的观点、看法和态度的容忍；二是宽容者具有干涉他人的权力和知识，可是他却克制自己不去粗暴干涉与阻止自己所不赞成的思想、态度和行为。在这一意义上，宽容并不是懦弱的表现，而是拥有权力的人的一种美德。在我们看来，教育领域中的宽容主要包括两大类：一类是掌握管理权限的上级管理部门和学校领导对教师的宽容，另一类是拥有教育权力的教师对学生的宽容。在这里，我们主要谈教师对学生的宽容。值得说明的是，宽容并不是强者对弱者的居高临下的施舍和恩赐，而是源于对每个生命个体不可让渡的尊严与权利的关怀。

一、当前教师对学生缺乏宽容的表现形式

理解型师生关系的建构需要师生之间，特别是享有权力的教师对学生的理解与宽容。然而，当前我国的某些学校，特别是经济不发达地区学校，还存在很多的教师对学生缺乏尊重、理解和宽容的现象。正如联合国教科文组织指出的：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。”[2]由于教师对学生不宽容而导致的不良后果，甚至是悲剧，也时有发生。具体来说，主要有以下几方面的表现形式：

（一）在私人生活领域，教师对学生缺乏宽容之心

我国各学校基本上都制定了学生日常生活行为规范，这能有效保证学校的教学安排和秩序。不过，有些学校的学生日常生活行为规范条款要求过严，规定过细，甚至对学生的私人生活也做出了严格的规定。这在很大程度上束缚了学生的生活自主性，也影响了学生创造性思维的发展。例如，有些中小学校以妨碍学生、防止早恋为名，禁止男女学生单独相处，要求男女生走路也不能距离太近。更有甚者，有报道称：我国南方某大学竟要求全体学生必须戴上校牌，严禁男女学生在校园牵手或一起坐在草地上。违反规定者，将被学生督察员记录下姓名，定期予以通报批评。有些学校对于学生形象的硬性规定，即男生必须剪平头，女生也不能留长发，也显得过于严苛。曾经有报道指出，某地一女生因为不愿意剪去自己多年留下的心爱长发，被班主任当众羞辱，并被拒绝进入教室。结果，这导致该女生跳河自尽。这种悲剧的出现，源自于教师混淆了学生私人生活和学校公共生活的界线。对于学生的私人生活，教师不能粗暴干涉，更无权因此剥夺学生受教育的权利。如果出于教育需要，教师可以私底下找学生个别谈话，动之以情，晓之以理，耐心地提出建议。

（二）在人生价值观领域，教师对学生缺乏宽容之心

由于成长背景、生活经验和知识结构的不同，每个学生在对于人生问题的认识、人生道路的选择和人生价值的评判上有个人的独立见解。考虑到一些学生还处于人生价值观的不成熟和未定型阶段，多样化的人生观和价值观本属于正常现象。尤其是在一个多元文化时代，受到电视、网络等电子媒介的影响，学生的人生价值观更呈现多样化的趋势。然而，有些教师却自认为是主流价值观的化身和代言人，进行“党同伐异”。他们将那些与主流价值观一致和趋同的学生竖为榜样，赞扬有加，而对那些与主流价值观相异或相背离的学生横加指责，甚至施与体罚，限期改正，并为这些人贴上“问题学生”的标签。为了让这些“问题学生”尽早认识到错误，走上思想的正轨，有些教师还广泛发动学生“群众”，对他们进行劝告、批评和帮扶。对于那些拒不改正的“顽固分子”，大家会坚决与他划清界线，并让他保持孤立，直至他承认和改正错误思想。这种狠批硬斗、拉边站队的方法，不但不能取到良好的教育效果，还容易激起学生的反感和怨恨心理。在多元文化并存的时代，教师应该坚持一元主导和多元并存的教育原则，意识到多样价值观念出现的必然性，学会容忍其他的价值观念，并选择合适时机进行价值引导。

（三）在学习领域，教师也对学生缺乏宽容之心

在以高考为指挥棒的应试教育时代，学习成绩被抬到至高无上的地位。教师按照学生的学习成绩将学生划为三六九等，予以区别对待。学习成绩好的学生，被认为其他方面一切都好，获得赞美声、奖学金和荣誉称号的奖赏。学习成绩差的学生，则被冠名为“差生”，整个人都被认为一无是处。学校和教师将这些成绩差的学生视为“眼中钉”和“肉中刺”，如有可能，希望早日把他驱逐出学校而后快。这种把学习成绩作为评价一个学生好坏的唯一标准的做法，无视学生在先天禀赋、接受能力和家庭教育等方面的差别，漠视学生在其他方面的潜能、特长和优势，容易挫伤学生的学习积极性，也不利于学生个性的自由全面发展。另外，有些教师认为知识和道德的真理只有一个，具有绝对性。作为在知识和信息方面占据优势的教师，自己在对教育文本的认识上具有绝对的权威。在他们看来，教师对文本的解读就是标准答案。在所谓的“标准答案”面前，学生必须做一个听话的好学生，绝对服从，不能提出异议。谁将教师灌输的“标准答案”接受得更充分，他考试的成绩将会更好，获得的奖励和利益也会更多。否则，他就是故意调皮捣蛋，跟老师找茬。对于喜欢就某一问题发表不同特别是相反意见和看法的学生，教师会严加制止，剥夺其“发声”的机会。这些都是在学习领域，教师对学生缺乏宽容的表现。

二、教师对学生的宽容何以必要

在理解型师生关系中，教师对学生之所以需要宽容，主要基于以下三个方面的原因：

（一）尊重学生思想价值观念的多样性

传统社会是一个缺乏分化的同质性或单质性社会。虽然传统社会也有自然状态下的社会分工，但是人为性的差异尚未成为主导性的生活原则。随着社会分化程度越来越高，“异质性”构成了现代社会的根本特征。在异质性占主导的现代社会，由于师生之间年龄、知识和生活经历的不同，他们受到的文化影响也有所不同，彼此的思想价值观念难免会有差异。在经济全球化的条件下，时间和空间的压缩在为人们带来交往便利的同时，也催生了不同文化观念、生活方式的激烈碰撞和冲突，使得异质文化间的差异呈现显性化的趋势。青少年学生处于时代的前沿，思想较为活跃，接受新事物、新观念的速度较快，他们的思想价值观念必然呈现多样化的趋势。因此，学生对同一社会道德问题的认识不可能完全一致，一定会存在某种程度的分歧。社会的异质性和学生思想观念的多样性要求教师首先要有包容的心态，禁止教师利用自身的威权和暴力手段对异己之见进行阻止、干涉和打压。教师要在人格平等与尊重的基础上，以理解宽谅的心态和友善的方式对待、容忍学生的某些异己观念和行为。我国谚语有云：“人心不同，各如其面。”宽容其实就是教师认识到每个学生都是一个独立的精神实体，有着各自独特的主观精神世界，并且尊重每个学生思维方式和存在方式的多样性和独特性。因此，宽容具有本体性，“宽容者所‘容忍’的并非他人的完全不同的观点、见解和标准、或态度、行为方式、做法或某些行动，而是这些人的存在”。[3]

（二）承认学生个体的自觉选择性

传统的教学论认为，知识道德的真理只能是掌握在教师的手中，只有教师才是真理的发现者和拥有者，而比例占多数的学生仅仅是供教师启蒙和教化的对象，他们唯一能做的就是把自身当成 “知识美德袋”，用教师所灌输的知识道德真理进行填充。仔细探究可以发现，这种传统的教学论其实受到实体主义哲学真理观的支配。实体主义哲学视域下的 “真理”是“只此一家，别无分店”的独断性存在，是一种独断主义的真理。“在实体主义哲学以及实体主义哲学的信奉者那里，‘真理’代表着一种独断性的、排斥差异性的权力话语，它不是由所有人可以共享的民主性之理，而是只能由少数人控制和垄断的专断之理。”[4]受这种“唯我独尊”的真理观的驱使，教师将自我看成是“真理”的化身，误以为自己是各方面都完美无缺的道德标杆，是供学生模仿和学习的榜样。服从他们就是服从“真理”，而违背他们就等于背叛“真理”。这种“成神”似的自恋，是导致教师不宽容的根源。自我神化的教师必然会按照绝对超越的“至善”的道德原则和标准要求学生，强制性地要求学生选择一种教师已经预定和包办好的“最合适”的生活方式去发展自己。在教师看来，人只有一种“活法”，除此之外的其他“活法”都是不道德的，也是应该予以彻底消除和取缔的。将“成圣”和“成神”的理想人格作为教育目标的后果是，过分强调道德规范的整体性和单一性，也排斥了道德个体对自身生活方式可能性的自觉选择。由于承载道德规范的现实生活世界是充满多样性和丰富性的，教师必须以一种宽容的态度对待学生的多种生活方式。只有在承认和尊重学生的道德自觉选择性的基础上，教师才能对学生因势利导，帮助和引导他们将可能生活转化成现实生活。

（三）肯定教师与学生的认识有限性和视域局限性

马克思主义认为，虽然从总体上来说，人类的认识能够无限地趋近真理，真理具有绝对性，但是在某一具体的历史条件下，每一个体都只能认识到真理的某一个方面，他们对真理的认识是相对的，具有有限性。个体认识的有限性和相对性要求人们摒弃独断性的知识话语，放弃自说自话的“独白”，并且开放自我，认真倾听他人的话语。人们在自己说话的同时，也给他人发表个人见解的机会，允许和容忍他人发出与自己不同的声音。通过话语的交流与碰撞，人们可以从多个角度和层面来认识问题，发现自身观点的局限性，进而吸收和借鉴他人的有益观点扩大自己的视域，并实现彼此的“视域融合”。就理解型师生关系而言，教师要认识到学生作为一个个未完成的人，他们的知识必然是有限的，正是知识的有限性才使得学生与教师发生教育联系，通过教育交往来发展和完善自我。在教育交往中，教师要允许学生畅所欲言，各抒己见，真实、真诚地发表自己关于某个论题的看法、见解和主张。对于他们错误的观点，教师也要给以宽容，并把学生的错误认识当作教育的契机，以此开展与学生的对话和沟通，最终使学生自愿放弃自己的错误观点和见解。宽容是教育交往、对话的前提。如果教师只允许和鼓励学生发出一致性的附和意见，禁止和压制他们的异己之见，那么，学生将会噤若寒蝉，不敢透露出自己内心的真实想法，转而附和教师的观点和意见。这样一来，学生的创造性思维受到钳制，交往对话的意愿也被压抑，课堂成为教师一人的“独白”，师生之间的对话自然也无从谈起。同时，教师个人观点的存在也要求教师对他人见解的宽容。由于教师也生活在社会中，总是处于一定的社会境况和社会位置上，这种社会境况与社会位置就决定了他们看待教育问题、教育理论的角度和视域。在对教育文本的理解上，各自的角度和视域会导致教师对同一文本有着不同的解读与理解，在此基础上，最终形成教师的个人观点。教师个人观点的存在要求教师们认识到自己观点和思想的局限性，不将自己看做是“全知全能”的人，从而不把自己的认识看作是唯一正确的、最终的观点和思想。教师不仅要耐心倾听和理解他人的见解和看法，而且也要不断地修正自己的思想和观点，从而在教育交往实践中纠正个体认知的偏差。

三、教师对学生宽容何以可能

教师对学生的宽容可以被区分为两个领域：私人生活领域的宽容和公共的教育交往领域的宽容。人们普遍认为，在私人生活领域，教师对学生的宽容是无条件的，也是可能的。作为教师，他应该无条件对学生的兴趣、爱好和生活习惯给予理解与尊重，不能因为它们与自己的趣味不相投而进行干涉。在公共的教育交往领域，有些人却认为，教师对学生的宽容会遭遇到很多困难，甚至是不可能的。在这些人看来，如果教师对学生的不同思想、观念和观点予以尊重和容忍，他们将放弃身为教师所应该担负的教育职责。这将导致对学生的漠不关心，也会使师生关系渐趋疏远。另外，教师对学生的多样化思想、观念和行为予以容许和理解，最终可能导致对学生错误观点和行为的纵容。对此，我们应该厘清关于宽容的模糊认识，明确一点：公共教育交往领域，教师对学生的宽容并非无条件的。教师对学生宽容的限度，是宽容的边界，同时使宽容成为可能。

首先，教师对学生宽容不是冷漠，而是教育交往的前奏，彰显着教师对学生的关爱。

对他人言语和行为的宽容不等于对他人的漠不关心。冷漠是一种以自我为中心的自保状态，其信奉的教条是“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”、“事不关己，高高挂起”和“多一事不如少一事”。而宽容是基于一种自我与他人的共生意识，出发点是为了异质文化之间的和谐共处以及人类大家庭的共同繁荣。冷漠体现的是个人的软弱和无能为力，是受到伤害后或害怕受到伤害的一种消极状态，而宽容则包含着宽容者对自己行为的主动限制。也就是说，虽然冷漠和宽容都是不干涉对方，但是，“在冷漠的情形中，不干涉是行为主体对他者不关心的自然结果，与选择无关。而在宽容的情形中，行为主体对他者有一种否定反应，如果不加以遏制的话，否定反应将引发行为主体对他者的干涉，而之所以会出现不干涉的结果，是因为行为主体的选择”[5]。冷漠者对他人行为的态度是中性的，既不表示赞同，也不表示反对。冷漠所允许的可以是不违背自身利益的任何行为，而不论这些行为是否符合法律和道德规范。宽容所允许的行为都是有条件的，一定不能违背法律和公共利益。埃德加·莫兰在谈到宽容时指出：“真正的宽容不是对种种观念的漠不关心或被普遍化的怀疑主义。它在以一种信念、一种信仰、一种伦理学的选择为基础的前提条件下，同时接受与我们相反的观念、信念、选择的被表达。宽容意味着接受消极的或根据我们的观点看起来是有害的观念的表达所引起的痛苦，以及承受这种痛苦的意志。 ”[6]

教师容许学生的不同见解与言行，并不是意味着教师对学生的未来发展和利益诉求漠不关心。相反，教师对学生的宽容，为双方进入教育交往领域创造有利的条件，是以达成共识和相互理解，促进双方共同发展为旨趣的。教育宽容致力于承认他者的差异，这并不是说差异本身是重要的，而是说承认差异是沟通差异与达成共识的前提。“说差异本身具有重要性，这是一种将差异本质化的做法，这可能推导出差异既无法消除也不能调解的结论，最终走向一种价值意义上的怀疑论，从而消解宽容价值本身存在的必要性。”[7]换句话说，如果将差异本质化和绝对化，过分强调人与人之间的差异，就会关闭沟通和理解的大门，使人们之间处于相互隔离和冷漠的状态，在人们心灵之间树立起一道高不可攀的围墙。我们应该认识到，承认差异的重要性在于差异对持有差异的他者而言是重要的，忽视甚至无视这种差异意味着对他者存在的漠视与歧视。我们作出宽容的姿态，恰恰是因为我们同他人的思维在认识论层面上存在着分歧，而这一分歧从长远来看可能通过对话和沟通得到解决。而且，在社会交往和互动的层面上，我们也必须准备随着时间的推移，与这些另类思想的他者长期共存。教师对学生差异的承认和容忍，彰显着教师对学生人格的尊重，对学生作为独立的不可替代个体的承认，而所有这一切都是希望在关爱学生的基础上，通过对话来缩小彼此的分歧，达致师生之间的理解和共识。由此可见，教师的宽容是与对他人漠不关心和有意忽视的冷漠有着本质的区别。

其次，教师对学生的宽容不等于纵容，必须以公正作为前提，即学生不能侵害他人的正当权益。

任何事物都有边界和限度，宽容也是如此，它不等于纵容和无条件的迁就。无条件、无限制的宽容将使不宽容的行为也得到宽容，必然导致宽容的滥施，最终使宽容走向自我颠覆和自我毁灭，让宽容者喝下自己酿造的毒酒。通过仔细探究，我们可以发现，主张绝对宽容的人混淆了宽容与宽恕的界限。与宽容的限度不同，宽恕是彻底的、无原则的对他人的任何行为，甚至是不公正的恶行的容忍。“在宽容与宽恕的情形中，行为主体的无为都是选择的结果，只是宽恕者选择了不仅宽恕敌对的他者，也宽恕敌对的他者的错误的行为或信仰。在这个意义上，我们可以说宽恕是一种彻底的宽容。但是，要指出的是，尽管宽恕者保留了判断道德对错的权利，但是却放弃了惩罚恶者和教育大众的义务，这既不利于恶者弃恶从善，也不利于一般大众引以为戒，继续坚持从善之路，最终将不利于不同的人或团体之间的和平共存。……宽恕者超越利益，甚至超越对错，完全依托于自身的精神境界；而宽容者既不迷信自己的主张，也不高估自己的精神境界，在介于不宽容者与宽恕者之间的角色定位中致力于如何实现在差异中和平共存的目标。”[8]现代宽容基于对人类共同谨守的基本价值的确认并有所保留的“存疑”，因而，它不能违背普遍公正的原则。公平和正义是现代宽容不可逾越的价值底线。能够被宽容的行为总是在社会公正的范围之内，其边界在于不得妨碍他人的权利、自由和利益，不得超越一定的道德与法律规范。规范引导人们怎样行动，不怎样行动；通过道德与法律规范，共同体所有成员的道德立场和道德判断被纳入到共同体规范体系之中，他们自觉地尊重与容许他人自由行动，并且自觉地在交往实践中达到共识。这意味着宽容内在地包含着不宽容，即宽容对不可容忍的事物是不宽容的。

由此可见，教师对学生的宽容自然也不是无条件的，前提是学生不能妨碍其他人的行动和判断自由，不得侵犯他人的权利与利益。一味地对学生的任何言行都予以容忍，这是一种不负责任的表现，意味着教师放弃了自身作为教育者所应当承担的教育责任，最终反而是害了学生。对于学生侵犯他人行动自由、权利和利益的行为，教师应该加以制止，以此为契机来强化对学生的教育与价值引导，必要的时候甚至可以给予一定的惩罚，使学生认识到自己的行为给其他人造成的伤害，并积极地行动以改正过去的错误行为。不过，教育引导与惩罚应该顾及到学生的人格和尊严，切忌采取简单粗暴的做法，以免给学生的身体和心理造成严重的伤害。

[1]江芳,查啸虎.理解型师生关系及其建构[J].教师教育研究.2006，（1）.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[Z].华东师大比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.107.

[3]约安娜·库茨拉底.论宽容和宽容的限度[J].第欧根尼，1998，（2）.

[4]贺来.宽容意识[M].长春：吉林教育出版社，2001.54.

[5][7][8]刘曙辉，赵庆杰.宽容的条件分析[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2007，（1）.

[6]埃德加·莫兰.复杂性理论和教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004.81-82.