论正义与关怀的融合——当下教师三种不恰当的关怀方式表征及其策略选择

● 王 慧 吴云芳

在一个缺乏关心的年代学会关心，这对于当今社会的每一个人都十分重要。目前学生多数是独生子女，相对而言，人际感通能力相对较弱，自我中心意识较强、合作与关心他人的意识和能力不足，学生之间欺辱现象严重、不懂得感恩、情感冷漠等问题也屡见不鲜。这些困扰着教师和整个社会。心理学研究表明，在对青少年和年轻成人的横断研究中，年龄与关怀推理的水平存在正相关，而年龄较大的成人被试中没有发现这种联系（Skoe,1995；Skoe,1996）①。 可见，学生的关怀能力是可以通过教育提升的，提升学生的关怀能力的重要条件之一是教师的恰当的关怀方式。

一、教师的三种不恰当的关怀方式

教师以恰当的方式关怀学生，学生更有可能接受并且学会关怀。因此，研究教师的关怀问题十分必要。诸多研究指出，多数教师认为自己关怀所有的学生，只有部分学生认为自己得到了教师的关怀。例如，对北京市石景山区四所学校的调查表明，“有65.1%的学生表示经常感受到教师的关心；而表示关心班里每个学生的教师人数比例则为85.4%。”②这其中原因一方面是教师的关怀存在问题，另一方面学生的感受关怀和关怀的能力有待提升。目前，教师对学生的关怀中存在着一些不恰当的关怀方式，即自我牺牲式的关怀和顺从式的关怀，诺丁斯（Nel Noddings）的学会关怀模式也有一定的局限性。

（一）自我牺牲式的关怀

自我牺牲式的关怀，忽视自我并对他人生活的过度参与，这样便降低了承担关怀这一行为的质量（Helgeson&Fritz,1998）。③该关怀方式包括两个要素，忽视自我，过度参与他人生活。自我与他者是一对相应的概念，忽视对自我的关注，对他人关注的方面就会相应的增强。自我与他者的界限明晰，是关怀自我和他者的基础。自我牺牲式的关怀在目前我国中小学教师中不占少数。教师尤其是班主任在管理中对学生的关怀过度，担心学生做不好，事无巨细，班级的每个细节都按照自己的喜好和要求去做，甚至班主任会对学生的每个行为细节、每段时间做出安排。这就是把教师的自我强加于学生，没有给学生的发展留下空间，这种关怀方式也可以用“蜡烛”来形容，即奉献牺牲了自己，但光线却很微弱，未必能照亮学生。

虽然关怀学生的动机很好，但自我牺牲式的关怀方式存在几个弊端。其一，就学生发展而言，过度参与学生的生活就相当于控制学生的自由思想，在某种意义上说是把自己的理想和期待投射在学生身上，把学生当作自己的私有物品，要求学生按照教师的意志行动，剥夺了学生的自主选择能力，以及由此而产生的责任感，这就相当于专制集权。福莱纳根（Flanagan,O.J.）指出，如果关怀是以破坏自主和消除自我的形式出现的，如果忽视背景和原则，就可能会为沙文主义提供支持。④其二，就师生关系而言，牺牲自我、过度关怀超出了教师和学生之间的界限，走向中国家长式的关爱。追求自由是人的本能之一，教师费时费力、消耗本人的关怀情感，对学生过度的限制，必然招致学生尤其是青春期的学生的反抗，而控制与反抗之间本来存在着矛盾，这必然伤害师生关系。其三，就教师的个人而言，教师把全部的时间和精力都放在学生身上，个人容易产生职业倦怠问题，而且忽视子女的教育问题，导致教师子女的“灯下黑”现象⑤，对教师的个人幸福和家庭等产生不利影响。

（二）顺从式的关怀

教师对学生的关怀方式，除了过度干涉学生生活的自我牺牲式的关怀，还存在另一个极端，即教师的顺从式的关怀。顺从式的关怀是指，个体因害怕别人的否定性评价而焦虑地激发出对他人表示关怀的行为，其中一个人的自我表达由于顺从别人的观点而受到压抑。⑥与自我牺牲式的关怀中忽视自我相类似的，顺从式的关怀也没有清晰的自我概念，没有恰当的对待自我。顺从式的关怀包括几个要素，压抑自我、害怕否定、激发而出的关怀。顺从式的关怀中蕴含着压抑、恐惧、隐忍，一般而言在这样不平等的关系背后是权力问题，在教师行业而言，主要是教师的内在权威和外在权威严重被消解。教师的真正的权威是内在权威，是人格魅力、教育智慧、精神力量等。“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种精神力量消失，外在的权威也随之逝去”⑦。教师的外在权威是指教师通过其职业的属性而获得的权力，体现在管理、教学、惩罚和奖励等方面。教师内在权威与外在权威均主动或被动的消解了，顺从的关怀方式也就屡见不鲜。例如，对教师的考核中学生评价占重要比重，这就必然带来教师对学生的评价的依赖，然而学生评价本身却未必能体现出教师的劳动价值，因此，教师可以用最直接简单的方式取悦学生，即顺从放纵学生。

虽然，顺从式的关怀体现了女性教师的温柔，可以在表面上获得学生的喜爱，但是这种关怀方式有很多弊端。其一，从学生发展的角度，学生的成长需要价值原则的引导。教师出于焦虑的关怀，一般都是顺从、纵容学生，逐渐失去自己的教育原则，很大程度上会导致学生的得寸进尺、任性、叛逆、肆意妄为，教师的顺从甚至会在某些情况下演变为纵容学生的“恶”。其二，从师生关系角度看，顺从式的关怀建立的师生关系较为脆弱。顺从式的关怀会在表面上获得学生的喜欢，因为学生的需要得到了满足，但从长远来看，学生因教师的纵容而失去了本该得到的教导、成长的机会，从而责怪教师。教师因长期焦虑、压抑而痛苦而不喜欢学生。这样的师生关系难以维系。其三，从教师的角度看，教师一味顺从学生的观点，可能导致失去自我，丢失道德教育的原则，教师专业自主权、教师的道德权威、专业精神等都无从谈起，这无异于消解了教师存在的价值，消解教育的意义。真正的、有意义的关怀需要具有一定的价值立场。另外，教师的顺从也与个人性格和品格有关系，过度的顺从就是无原则，就是对自身和学生不负责任。

（三）学会关心式的关怀

诺丁斯在关怀伦理学的基础上提出了 “学会关心”的教育模式。她认为，关怀是一种关系和美德。首先，关怀是双边互动的关心关系，关怀是调节人与人之间的关系的出发点和原则。其次，“关怀，是由道德情感、道德认识、道德意志和道德行为构成的一种德性”⑧。关怀的具体过程：第一步，教师关注、识别学生的需要，第二步，教师基于学生的需要给予学生关怀，第三步，学生对关怀接受、回应和认可。诺丁斯的学会关怀模式，从教育目的到学校课程体系均有明确的论述，她指出，教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长，教育最好围绕关心来组织；关心自己和最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品以及关心知识和学问。⑨

相对于前两种关怀方式，学会关怀的模式是一个完善的理论体系，但是也存在着局限性，如“关怀的正当性；伦理性关怀的可能性；关怀作为特殊化伦理的局限性”⑩。首先，从学生发展的角度来看，如果没有关怀的正当性作为基础和前提，那么这种关怀就沦为形式，失去了价值支撑。仅以学生需要为关怀关系的起点，可能放任学生走向误区。真正的有意义的关怀必须为价值留一席之地。其次，从师生关系的角度而言，学会关心有利于建立良好的师生关系，但没有正义作为价值支撑的关心关系无法长远。再次，从教师专业发展的角度来看，学会关怀模式将学生的地位提升至核心，对于教师的需要、能力等考虑的相对少，对教师的要求相对较高。学会关怀模式允许教师在关怀关系中退出，但这就意味着深刻的教育关怀关系的终止，也在一定程度上预示着实质意义上的师生关系的中断。

二、教师关怀方式偏离正义的理性分析

之所以出现以上三种不恰当的关怀方式，有着复杂的原因。就分别而言，自我牺牲式的关怀产生的重要原因在于我国传统文化中的威权文化赋予教师的具有权威性的地位。教师位于“天地君亲”之后，承载着“传道授业解惑”的职责，教师是“道”的传递者和阐释者，教师角色被神圣化，对教师职业的高期待导致教师承担了无边界的责任。顺从式的关怀产生的重要原因在于教育评价体系的偏颇导致了学生评价在教师评价中占有十分重要的地位，而对学生评价匮乏合理的分析，因此教师不得不顺从、讨好、贿赂学生，丧失了专业自主权。当然，教师个人素养也有一定的原因。学会关心的关怀模式，诺丁斯针对美国教育中过分注重理工科尤其是数学在教育中的地位，而忽视学生的关怀品质，由此提出的教育模式。她的理论来源之一是批判科尔伯格的以男性的正义思维为核心的道德教育模式，强调以女性的关系性思维为核心的关心教育模式。

教师不恰当的三种关怀方式的共同原因主要包括以下三方面，在价值层面没有处理正义与关怀的关系，教师教育体制的不完善，教师个人的关怀素养不足等。第一，就价值层面而言，正义与关怀是支撑教育的两大价值支柱。以上三种模式对教育中的正义问题关注不够，没有把正义作为教育行为必要的价值支柱。正义是人类和动物的本能情感之一，正义是社会制度的首要美德。教育中的正义是现代教育的价值追求之一，正义是学校教育的基本伦理要求。在学校生活中，全体成员为了共同的善而参与共同的行动，而这需要基本的伦理规范。教育生活本身必然包涵着平等、公民彼此尊重、同等和差异原则相结合，同情和相互依赖等情感。正义感需要理性、责任感等情感的支撑，但又很脆弱，需要得到制度和其他条件的保障。没有正义感，就无法意识到不平等，无法识别不公正，没有正义就没有好的社会和教育。

第二，教师教育培养和培训体系的缺陷、教师职业的专业化程度不高也是不恰当关怀的重要原因。教师教育课程中匮乏相应的培养学生关怀能力的知识与课程，在培训体系中也十分稀少。教师职业专业化程度不高，导致教师专业伦理边界的模糊，教师职业的责任无边界，也就是佐藤学所说的教师职业的“回归性”“不确定性”“无边界性”。教师职业的“回归性”，就如势必回归投掷者手中的飞镖，责任没有明确的边界而且无法推诿。“不确定性”是指，在实践情境中，教师所面对的复杂的问题并非一些抽象的术语所能够概括的，教师工作的评价也受到不确定性的支配。“无边界性”无限制地扩大了教师职业的领域和责任，也导致了专业属性的空洞化，不仅带来事务繁忙，招致精神疲惫，还使得教师工作纷繁复杂琐碎，在远离专业的活动中消磨精神。在教师职业的三大特征背后，是教师职业的公共使命。教师的公共使命是一种超越了个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业使命感，是对于人类之“尊严”的情感与参与民心主主义社会建设的责任感。对于教职的“公共使命”的意识与情感一旦丧失，教职生涯立刻会丧失其魅力、价值和意义，沦落为虚幻的“空幻的杂务”。教师职业就会“私事化”“非专业化”和“变为繁琐事务的堆积”。没有公共使命的支撑，教师的关怀就丧失了为国家和社会培养公民的公共维度。

第三，从教师个人角度而言，教师匮乏关怀素养是导致不恰当关怀的直接原因。有人指出，教师的关怀素养是指教师所具有的能敏锐体察学生的情感变化、知觉需要，善于与学生对话与沟通，同时具备关怀知识和关怀信念，能以适当的方式积极主动的关怀学生成长的个体素质和修养，教师关怀中还包含着责任、希望、理解与尊重。教师匮乏关怀素养也就是说，匮乏关于正义与关怀的知识，在道德敏感性方面无法敏锐的捕捉到学生的情感和知觉的需要，缺乏正义与关怀相融合的意识及信念，也不善于以融合正义与关怀的方式表达对学生的关怀，对教师个人的关怀与正义没有明确的界限。

三、寻求融合正义与关怀的策略选择

通过以上分析可见，以上三种关怀方式都不恰当，其原因也是多方面的，其出路也需要全套的方案。整体而言需要逐步提升教师专业化水平和待遇，在教育的价值基础方面需要强调融合正义与关怀的价值取向，在教师教育的培养和培训体系方面需要逐步完善与改革，加强教师的关怀能力等相关能力的培养，还需要教师在个人素养方面继续提升。就教师的关怀方式而言，需要教师进行调整，从三种不够恰当的匮乏正义的关怀方式转向以融合正义与关怀的方式关怀学生。

首先，融合正义与关怀的关心方式对学校教育有着重要的意义。

从学生发展的角度来看，学生的发展包括情绪情感的体验、知识的增长、对生活规则的习得等，情感的发育是人的品格形成的重要基础，情感不健全的人无法与人友好相处，也就谈不上其他的发展。从师生关系来讲，师生关系之所以不同于亲子关系、陌生人关系，是因为教师是学生在学校教育中的重要影响源头，师生关系中应该具有情感的连接，是因为教师负有教育的责任，正义的规则、向善性的引导，也是师生关系的题中之义。如果教师能够做到有正义的关怀，将关怀推理和公正推理相结合，就可以理解学生，从而获得学生的信任，信任是建立良好师生关系的基础。从教师个人角度来看，有些问题仅有关怀或公正单一维度是无法解决的，有正义的关怀可以彰显教师的专业精神，有利于教师产生有力感、成就感、意义感等。

其次，融合正义与关怀的方式是基于学生需要的、坚持正义价值与原则的关怀。

在正义和关怀的关系上，强调关怀情感的奠基作用，关怀情感的表达必须以正义为基础和前提。融合正义的关怀包括不偏不倚和普遍性的观念（Flanagan&Adler,1983），这些对做出成熟的道德判断十分重要，不偏不倚不意味着冷血、计算、忽视具体的情境（Hill,1987）。 不偏不倚是正义的基本含义之一，正义的类型还包括形式正义和实质正义、交换正义和矫正正义（匡正正义）等，这些概念具有一定的普遍性，但在具体的教育情境中需要与关怀相结合，才能更好的解决教育问题。例如，教师惩罚迟到的学生，是匡正正义。然而仅有正义是不够的，还需要教师的关心，关心学生迟到背后的原因，对学生进行同情和理解。

再次，融合正义与关怀的关心方式，要求教师懂得自己的道德推理方式，将正义推理与关怀推理相结合，将个人两难推理与关系性两难相结合，反思个人性别倾向，运用正义与关怀的原则理解和关怀学生。根据以往的相关研究，正义或关怀推理倾向与性别、与两难故事的情境有着重要关系。第一，男性倾向于公正推理，女性倾向于关怀推理。吉利根指出，男性的公正伦理倾向主要是指，男性有不同于女性的自我概念，男性是个体主义的、远离客观性，把同一性建立在占有的基础上，一般将能引起权利冲突的问题视为道德冲突。女性的伦理倾向是指，女性常将自我视为与他人有联系并且是相互依赖的，常常把同一性建立在亲密关系的基础上，关注自己和他人的利益，对危险和伤害并不敏感，关注具体情境中的和谐关系，一般将能引起责任冲突的事件视为道德事件。简而言之，男性更注重权利、个体性、理性以及公正原则，女性更关注关系的维持、关怀、奉献等。男性和女性的道德推理倾向存在着重要的不同。第二，对个人两难或关系性两难故事，被试倾向于以关怀伦理的术语进行讨论，对非个人或关系性两难，被试则更倾向于按照公正伦理的术语进行推理。个人两难或关系性两难故事包括在具有一直存在重要关系的人们之间发生的冲突；非个人或关系性两难包括在相对陌生的人们之间，或者个人同组织、同泛化的他人之间的矛盾，或主要是自我内部的冲突。

因此，培养教师的关怀能力时，需要考虑教师的性别不同，对于男性教师加强关怀维度的培养，对女性教师加强正义推理倾向的培养，以便于教师可以根据自身状况将正义与关怀相融合。当教师与学生进行沟通的时候，需要考虑学生的两难冲突发生的情景关系、情境对学生的意义等，学生可能进行的关怀倾向的推理，而由于事情与教师的相关度低，教师可能进行的是公正倾向推理。因此，教师需要换位思考，理解学生的感受与困境，做出关怀的行动。

②班建武等.教师关怀品质的现状调查：基于北京市石景山区四所中学的调查数据[J].教育学报，2012，（4）.

④Flanagan,O.J. （1991）,Varieties of moral personality：Ethics and psychological realism.Cambridge,MA：Harvard university Press.p.202.转引自[美]沃克.性别与道德[A]，[美]基伦，[美]斯梅塔娜主编.道德发展手册[C].杨绍刚等译.北京：教育科学出版社，2011.108.

⑤毕景涛.教师子女教育缘何“灯下黑”[N].中国教育报，2009-6-25-004.

⑦[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海：三联书店，1991.70.

⑧肖巍.关怀伦理学：主题与思考[J].教学与研究，1999，（3）.

⑨[美]诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.3-5.

⑩石中英，余清臣.关怀教育：超越与界限：诺丁斯关怀教育理论述评[J].教育研究与实验，2005，（4）.