惩戒：不是以报还报，而是以惩促善

● 曹亚楠

在林林总总的惩罚理论中，报应论是一种存在时间较长、影响较为广泛和深远的理论，在当前的学校管理中，我们仍能感受到报应论在教育实践中的影响。本文试图通过反思报应论的相关观点及其在教育中的影响，阐明在教育实践中实施惩戒的基本原则。

一、报应论：在教育中影响深远的惩罚理论

（一）报应论的基本观点

惩罚作为一种社会现象，为什么能如此持久地存在？历史和现实中关于“惩罚”的观点和学说，可以说是“仁者见仁，智者见智”。而报应论就是其中较为重要的一种观点。持报应论观点的学者认为，惩罚就是要给犯错者施加某种让其痛苦的措施，使之切身体验领会这种痛苦，从而不再进行这种犯错行为。简言之，就是“以牙还牙”，“以眼还眼”。

报应主义经历了三种理论形态：神意报应、道义报应、法律报应。根据神意报应的理念，犯错受罚乃是神意，惩罚是“替天行罚”。与这种“神罚论”相承续的是宗教中的赎罪论。赎罪论来源于基督教的原罪说，认为人生来就是一个有罪体，人的一生就是要在赎罪过程中度过。而抵罪的方式是受罚，“罪与罚本是同根生”，通过接受惩罚，使犯错者在上帝面前赎清罪过，重新做人，以求过上正常人的生活，甚至可以达到更高的境界，进入天堂。

“如果说神意报应论是将刑罚的根据置于天上,那么,让刑罚的根据最先回到人间的便是道义报应论”[1],“道义报应论是康德的杰作。”[2]道义报应主义认为，人在意志自由的情况下犯了罪错，就会对所犯过错负有责任，应该受到道德上的谴责。而确立这种责任，表达这种道德谴责的方式便是惩罚。即人选择犯错，就要对自己犯错的行为负责，也就相应地必须接受惩罚。

法律报应主义的代表人物是黑格尔。他认为，犯错的行为是对法的否定，而惩罚则是对犯错行为的否定，因此惩罚是对法的“否定之否定”。即惩罚的存在是为了确立法的正当性，维护法的尊严和权威。

上述三种理论虽形态不同，但都带有明显的报复色彩，这与报应论来源于原始社会的复仇观念有关。较之主观性强的复仇观，报应论具有一定的客观性，主张恶与恶、善与善成对等相称关系，但其依然没有摆脱以报还报的倾向。报应论主张“恶有恶报”是社会正义的体现，惩罚与犯罪之间是“以恶对恶的报偿”，这种报偿是通过对犯罪人以一定的痛苦体验，使其为自己的行为付出“代价”，尝到自己行为的“苦果”。现代报应论者则认为，惩罚就是一种“否定错误”与“重申正确”。

（二）报应性惩戒观在教育上的表现

报应论原是法学领域的惩罚理论，但其在教育上也产生了深远的影响，报应性惩戒观是诸多教育惩戒观中的一种代表性观点。“报应论坚信，犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的。”[3]因此，报应性惩戒观所体现的意义在于向犯错的学生展示这样一个道理：对别人作恶就是对自己作恶，给别人制造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上讲，教育惩戒是一种反攻。[4]

报应性惩戒观在教育中，可以根据报应产生的方式即惩罚的发出者，分为自然报应和人为报应两种。顾名思义，自然报应就是在犯错者进行某些犯错行为之后，自然而然地被实施了某种惩罚。如，在极其寒冷的冬天只穿一件衬衫会得感冒，在这个例子中感冒就是不穿厚衣服这一“犯错”行为导致的自然结果。自然报应基于自然的法则，具有结果的“自然性”与一定的“必然性”。自然报应强调的是犯错者由于自己的过失而没有选择余地地去接受惩罚。卢梭和斯宾塞都是典型的自然报应论者。卢梭所提倡的自然后果法体现了鲜明的自然报应论特点，而斯宾塞则继承了卢梭的思想，丰富和发展了著名的自然惩罚理论。他们认为儿童犯错不应该对他进行人为的干涉，只是等待儿童自己去体验由他的错误行为而带来的自然后果。典型的例子就是小孩打破了窗玻璃，不用去管他，而让他去尝受一下被寒风吹的滋味。

与自然报应论相对应的人为报应论，指的是当犯错者进行了错误行为之后，人为地外加给犯错者的一种惩罚。对犯错者实施痛苦的惩罚措施，会起到一种威慑的作用，因为不实施被禁止的行为可免受痛苦，因而惩罚对犯错者改过来有一定的合理和有效性。这实质上是利用威慑来获取善行的方法，意在预防犯错。但这种方法只有在人们认为接受这样的惩罚会感到痛苦的前提下，才能起到威慑的作用。承认惩罚是预防犯错的必需条件，并非意味着预防犯错将完全依赖惩罚的威慑作用，因为预防犯错行为的发生还要取决于惩罚所采取的措施、人们对痛苦的态度和看法等其他因素。人为报应论还有一种观点，认为犯错者理应为自己的错误行为付出一定的代价，给犯错者惩罚，让其体验痛苦，是为了弥补他的过失，意在赎罪。犯错者只有体验惩罚带来的痛苦才能反思自己，认识错误。但事实上，迫使犯错者接受同他过失行为所带来的危害一样的痛苦，往往非但不能使其反思错误，反而会引起犯错者的反感。

二、惩戒不是施加痛苦，而是引导向善

（一）惩戒不是以报还报——报应性惩戒观的不足

报应性惩戒观认为，惩罚的本质在于报应。其主要思想是：施与犯错者以痛苦的体验，使之放弃先前的错误行为。“在马克思看来，报应主义的惩罚理论虽然在形式上尊重人的权利，有形式的合理性，但缺乏与实践的结合，缺乏实践的可行性。……忽视了社会不平等问题，甚至或者可以说，法律惩罚使社会不平等问题进一步恶化，或是使社会不平等批上合理化的外衣。”[5]它追求的是一种以恶对恶的对等关系。仔细考虑一下，我们会看到报应性惩戒观存在许多不足之处。

首先，报应性惩戒观在蔑视了人的自主性，将教育等同于限制。报应论的观点认为，针对犯错者的错误行为实施一定的惩罚措施，通过惩罚带给犯错者痛苦的体验，就可以促使犯错者停止或不再继续这种错误行为。其对待学生的方式如同对待圈养在牧场中的动物：想离开牧场的动物通过连续与牧场外围的电栅栏接触逐渐形成条件反射，痛苦的体验使动物不再有穿越电栅栏的企图；而人在道德的牧场内也会获得同样的教训——“如果不想得到痛苦，那不要试图越界”。然而，单纯地认为只要对犯错者实施惩罚，犯错者就会因为怕受痛苦而不进行犯错行为的再发生，这种观点是狭隘的、片面的。报应性惩戒观忽视了，与牧场中的动物不同，人还能够反思围栏存在的原因，并继而将障碍存在的原因理论化。而这正是人不同于动物的关键，人是自主的人。因而报应性惩戒观存在的问题在于，蔑视犯错者的自主意识，将对犯错者的“教育”与“限制”混为一谈，这种惩罚用在教育上其真正目的并不在于挽救违纪学生。根据道德教育理论的观点，惩罚的目的不是毁坏犯错者选择的自由，而是劝说他在使用自由权时要与他人的自由权相一致。

其次，报应论所主张的“以牙还牙”式的教育惩戒，不仅难以达到教育效果，而且是不道德的。报应论者通常认为，要对犯错者实施同其犯错行为程度相同的惩罚措施，这样，才能让犯错者感受到由他的犯错行为而给受害者带来的痛苦或耻辱。然而，这种“以恶报恶”的做法是难以激起学生内心的羞耻感和内疚感的，相反，它却有可能激起违纪学生的憎恶感和痛恨感。在接受了这种惩罚后，学生也许不再违纪，但很难说这是真正的改正后的效果，只是“免而无耻”罢了。在报应论看来，不端行为是一种恶，是错误的，因为它给受害者带来了痛苦，所以行为人必须遭到惩罚的报应。然而，按同样的逻辑来推断，惩罚的实施源于报复或报应的冲动，惩罚带给犯罪或犯错者一定的痛苦，所以也是一种恶。当惩罚者因采取措施的不当而沦陷到与犯错者相同的道德境界时，惩罚者是无法让犯错者和其他人信服他支持的道德信息的——人的生命、人格应受尊重。这样的措施甚至会削弱惩罚者存在的合理性。

总之，报应论的观点漠视人的自主性、选择能力。它建立在不尊重人的主体性的基础之上，只简单地把人等同于围栏中的动物，抹杀了人的特性——能思考，会选择。如果人类和动物一样，那惩罚对人类的作用和电栅栏对动物的作用毫无两样，仅仅起到威慑作用而已。但人类是有自主性的，有选择的能力，并且能够对自己的行为负责。这意味着惩罚并非只是简单地威慑我们不实施某些犯错行为，它必须还要为我们提供选择不实施这些行为的道德理由。只有能根据道德价值自主选择生活的人才能不去做那些错误行为。

（二）惩戒应是引导向善的一种手段

惩罚作为一种教育手段，不是教育的目的所在。在教育领域中实施惩罚，并不是为惩罚而惩罚，惩罚的真正目的和最终目的都是基于教育目的，是为了学生的健康发展。惩罚的最终目的，在于人的向善发展，而不只是体验、经历痛苦。“痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素。”[6]“惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知。”[7]

从上面所举的例子中我们可以看出，人的行为活动是有“界限”的。“惩罚围栏”标识的是道德界限。围栏实施的痛苦就是让人们反思这种界限存在的原因——因为这些行为在道德上是错误的。根据道德教育理论，惩罚不是作为一种方法来限制人的，相反，作为一种载体，惩罚意在教育犯错者之所以他的行为是被禁止的，是因为这些行为在道德上是错误的。学校的道德教育要求对进行犯错行为的学生实施惩罚，不是说学校限制学生的自由，而恰恰是为了学生更好地行使自己的自由。“适当的教育是保证学生实践他们的自由的重要条件”[8]。根据道德教育的观点，惩罚者需要做的工作不是利用强制的痛苦措施来逐步消除某些行为，相反，它应该注重如何对学生群体实施道德教育，以便让他们自主选择不去实施这些行为。

惩戒应是一种道德交流。实施惩罚是想通过让犯错者意识到他的犯错行为是不道德的，从而达到让他放弃这种不道德行为的目的。不仅是威慑儿童将来不实施坏的行为，更重要的是让他（和其他孩子们）真正明白这种行为将带来的危害，给他们一个不实施这种行为的合理理由，从而达到让他们放弃实施这种行为的目的。根据皮亚杰的道德教育理论得知，儿童的道德成长有个过程，不同年龄阶段的孩子对道德及惩罚的认识是不同的。因此，我们在实施惩罚时要根据儿童的道德成长规律来制定惩罚的措施。一味地通过痛苦的威慑作用并不能实现好的教育效果。

惩戒不是施加痛苦，而是引导向善。如果那些受到惩罚的人（或看到别人受惩罚的人）拒绝接受惩罚传递的道德信息，至少他们会通过惩罚知道他们的所作所为（或欲做欲为）是有限制的。哪怕他们将得到的惩罚（或别人得到的惩罚）仅仅作为一种威慑，像围栏中的动物被圈在牧场中一样，惩罚就可以将他们限制在道德界限之内。从其对社会的影响来看，这是向善的。最起码，不再有犯错行为的发生。对学生来说，同样如此。犯错的学生可能根本不承认或拒绝接受这种惩罚，但对他们来说这种惩罚的威慑就将他们圈在道德要求与限制之内，阻止他们继续实施这种犯错行为。即使对某些犯错者的惩罚可能不会导致他在道德上的进步，甚至不可能对他产生威慑作用，但对犯错者的惩罚依然有助于促进对社会实施的关于他们的犯错行为本质的道德教育。

事实上，如果惩戒在一定程度上达到了上述效果，惩罚者希望犯错者从由惩罚启动的第一阶段——意识到该行为是被禁止的——移动到第二阶段，即能够理解和接受该行为被谴责的道德原因。人的行为受意识或动机支配。当学生在真正认识到自己的犯错行为的不道德性后，自然会停止这种不道德行为的发生。“当一个人理解了他的行为所产生的好坏结果时，他对生活中必须怎样行动的把握程度，要比他的行动单纯以他人权威为基础时大得多。”[9]其实，只要惩罚被视作针对错误进行自我教育的一种方法，那么接受惩罚就是一种自我完善的方法。依道德教育理论的观点来看，惩罚是对那些受惩罚的人的一种善，是“一种为了他们而不是针对他们的东西，一种以包含提升他们自身的道德素养为目的的东西。”惩罚是对被惩罚者的一种善，要放弃一切把惩罚当作一种恶报的理论。反思一下那些惩罚者对他们真正爱着的人实施的惩罚行为，如父母对他们心爱又淘气的孩子实施的惩罚，使我们想到惩罚决不应该被作为一种应得的恶报，而应当被作为一种尝试，一种由关心一个任性的人并希望对他进行改善的人进行的尝试。

因此，犯错招致惩罚，不是因为恶有恶报，而是因为为恶当被纠正。

三、正确实施惩戒需注意的原则

现在的教育更多地强调以人为本，强调学生的自由、自主，重赏识而避惩戒。然而，过犹不及。在教育实践中，过度地放纵学生的自由，在往往会导致与最初的良好愿望相反的结果。因此，如何恰当地使用惩戒，使学生既不至于过度自由而招致放纵犯错；又不因为惩戒过于严苛而限制了自由抹杀了个性带来反感，成为一个值得探讨的问题。通过对报应性惩戒观的批判性反思，我们可以得到正确实施惩戒需遵循的如下原则：

首先，对惩罚者而言，要想达到“向善”的惩罚目的必须自己先做到“善言善行”。尤其是学校中，教师及其他的惩罚者在对犯错学生进行惩罚时，要尊重学生的人格、尊严，这样也才能博得学生的尊重和爱戴，同时也使惩罚措施更能发挥应有的效果。从某个角度来讲，教师的这种做法也为学生树立了好的榜样。试想，如果教师对犯错学生讲“做人要讲诚信”，而恰恰在日常生活中没有做到这点，那么这个教师在进行诚信的说教时是无法以理服人的。人与人是平等的，学生和老师之间同样如此，只有互相尊重才能达到和谐。

其次，对惩罚者实施惩罚，要与提高其道德认识相结合。陶行知先生当小学校长时，有一天看到一个学生用泥块砸自己班上的同学，当即喝止他，并令他放学时到校长室里去。放学后，陶行知来到校长室，这个学生已经等在门口了。可一见面，陶行知却掏出一块糖送给他，并说：这是奖给你的，因为你按时来到了这里，而我却迟到了。学生惊异的接过糖。随之，陶行知又掏出一块糖放到他手里，说：这块糖也是奖给你的，因为我不让你在打人时你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖给你。那个同学更惊异了。陶行知又掏出第三块糖塞到他手里，说：我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们，说明你很正直善良，有作斗争的勇气，应该奖励你啊！那个同学感动极了，他留着泪后悔的说：陶校长，你打我两下吧！我错了，他们毕竟是我的同学啊！

举这个例子的目的不言而喻，我们的惩罚要变成积极的、有助于学生自我改进的措施，而不是压抑学生个性的强迫措施。惩罚要有效地向学生传递正确的道德信息，使他们提高道德认识，从而有利于学生善行的养成，有助于学生学习积极性、主动性的更好发挥。不能以压抑、牺牲学生的天性、个性为代价去换取秩序的井然。

再次，惩罚要遵循人的道德认知和行为发展规律。皮亚杰的儿童道德发展理论为我们更有效地实施惩罚提供了参照。前运算阶段的儿童认为抵罪的惩罚是合理的，并且“这个阶段的儿童也认为抵罪的惩罚具有良好的教育效果。”[10]到了具体运算阶段，儿童处于道德自律的阶段，逐渐放弃抵罪的惩罚而赞成回报的惩罚。所以对于惩罚者来说就要充分考虑到这些因素，使惩罚准确、公正、合理。

最后，从“惩罚”被批判、“赏识”被重用的原因来看，赏识教育之所以引起人们的重视，是因为它充分尊重学生的人的主体地位，善于发现学生的优点和长处，采取多鼓励、多交流的方式、方法。为何惩罚不能如此呢？事实上，惩罚与赏识存在内在一致性——尊重学生、一切为了学生的善性发展。但凡事都有过犹不及之处，无论是赏识还是惩罚我们都要把握其中的度，使其发挥最大的教育作用。

[1]邱兴隆.从神意到法意-报应论的理念嬗变[J].湖南省政法管理干部学院学报,2000，（3）.

[2]邱兴隆等.刑罚学[M].群众出版社.1988,32;陈兴良.刑法哲学[M].中国政法大学出版社.1997,279.

[3]黄向阳.德育原理[M].华东师范大学出版社,2000,150.

[4]刘德林.教育惩罚的本质与运用[J].中小学管理,2004，（2）.

[5]王立峰.惩罚的哲理[M].清华大学出版社,2006,114.

[6][7][9]涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海人民出版社,2001,154-168.

[8]马凤岐.教育与受教育者的自由[J].教育理论与实践,2001，（4）.

[10]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].山东教育出版社,1984，198-206.