大学综合英语课程的问题及对策分析

赵玉华　王丽霞　陈玲

摘 要： 改革大学综合英语课程是构建大学英语多层次课程体系的前提。本文从需求角度指出综合英语课程的问题，并提出完善课程设置和促进教师专业化发展的对策建议。

关键词： 综合英语 课程设置 教师专业化发展

一、综合英语课程的发展

综合英语课程是大学基础英语EGP的一种叫法。上世纪80年代大学英语教学刚起步时，课程名称是基础英语。90年代随着大学英语分级教程如《大学英语精读》等的出现，基础英语改为英语精读课程。2004年，“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”的教学目标提出后，越来越多的学校不满足在大学英语课上只单纯教授语法、词汇和阅读，开始重视语言交际能力的培养，普遍加强了听说训练。由于此课程是非英语专业大学生唯一的英语必修课，需要兼顾四级考试的要求，因此，这时的大学英语课程开始演变成涵盖阅读、听、说、写、译技能培养的综合英语课程，也被称为综合英语。

随着计算机辅助教学模式的推广和以学生为中心的教学理念得到普遍认可，基于计算机和以学生为中心的综合英语授课模式的研究和实践得以丰富。如徐锦芬（2002）提出并验证综合技能集成法在精读教学中比传统教学法有效。然而应该看到：使用此方法进行语言技能培养时也要有所侧重，以一种或两种技能为核心。虽然综合英语课程体现和符合整体语言法的教学思想，整体语言法强调语言是一个整体，语言能力的发展和培养是整体性的，语言教学应从整体出发，将听、说、读、写、译融为一体。但现实是学生语言输出类技能练习时间太少，在各语言技能水平上存在较大差异，如大学英语阅读文章的难度与学生口语能力差距较大，学生无法用口语表达对阅读文章和听力材料进行理解，使得课堂活动流于形式，整体语言法难有效果，不能提高学生的整体语言能力。总之，教学内容和手段的丰富并没改变综合英语课程教与学重点不突出、教学内容繁杂、技能训练不深入的现实。综合英语课程始终是费时低效，社会和学生的满意度不高（蔡基刚，2010）。

二、综合英语课程的问题

大学综合英语课程经历了三个发展阶段，历时三十余年，是历史选择和发展的结果，为我国英语教育的发展作出了巨大贡献。但随着社会发展和学生学习目标更加明确，对英语工具性功能的需求更加具体，综合英语课程的局限性逐渐明显，使得它不能满足社会发展需求、学生需求、英语教师专业化分工的要求和大学英语教学发展的要求。

（一）无法满足社会发展对英语教学的要求。

一门课程是否设置合理，一方面要看它是否适应社会发展的需求。社会需求是变化的，也是多样的。社会既需要在经贸、法律等方面能谈业务、能签合同的高水平外语人才，又需要能用英语介绍我国文化的口笔译人才。社会的发展呼唤外语教学能够变得多层次、多样化、专业化。而综合英语课程的教学内容是基础英语，载体是学生早已熟悉的友谊、爱情、和文化等泛泛的话题，语法、词汇等语言知识是教学的重点，既不与某一领域专业知识信息结合，在语言技能培养上又缺乏系统性，导致不同层次的需求都难以得到满足。

（二）无法满足学生需求。

我国基础教育地区发展很不平衡，使得大学新生外语水平两极分化严重，学生需求的差异性慢慢变大。同时，学生的专业及对未来职业发展道路的设想不同也会导致他们对英语的需求不同。他们对英语需求的差异既表现在整体语言水平的高低上，又表现在对不同技能的熟练程度要求上。

实施分级教学的目的是因材施教，但仅通过笔试成绩进行分班，缺乏对学生实际语言能力和需求的细致考量，笼统地认为一定分数的学生在英语知识和技能上的需求是一致的而进行综合英语课程教学，无法为学生提供有针对性的专项语言教学满足他们真正的需求。

（三）不能满足英语教师专业化分工的要求。

在综合英语课程模式下，由一位老师“全权”负责任教班里学生的听、说、读、写、译各项英语技能的培养，语法、词汇、篇章分析的讲授，以及人文知识的传递。其优势在于：教师负责制将学生的英语成绩与教师的教学直接或间接地挂钩，可以激发教师的责任心；教师可以灵活掌握听、说、读、写、译各项技能训练的时间分配，实现对英语教材的灵活使用；有利于增进教师对学生的语言技能水平和进步状况等的了解。局限性在于：兴趣个性等方面的不同，不利于学生从学历背景、专长、不同风格教师多样化的教学中汲取营养；也不利于教师的个性化专业化发展。这种课程安排下的教师负责制往往带来应试教学倾向。

（四）不能体现大学英语教学发展的要求。

未来大学英语的发展方向是通识教育还是专门用途英语教学是外语界讨论的一个热点，代表性观点有：通识化教育才是外语教学的主内容（王哲，李军军，2010），专门用途英语是我国英语教学的发展方向（蔡基刚，2010），开设兼有工具性和人文性的英语课程，实现语言习得和文化获取的平衡（王守仁，2011）。

外语教学兼具“人文性”和“工具性”，未来英语教学是将其人文性和工具性分别向纵深发展，而不可能是基础英语。随着基础英语教学任务的下移（初高中阶段完成），未来大学生的英语基础会越来越好，这必然要求重新定位综合英语课程。如果不打破综合英语课程作为唯一必修大学英语课程一统天下的局面，其他英语课程的定位和发展将受到影响。

三、改进综合英语课程的对策和建议

针对以上问题，笔者提出以下对策和建议：

（一）明确语言基础类课程在本校大学英语教学中的地位，使综合英语课程和其他语言基础类课程相互衔接，相辅相成。

2007年发布的《大学英语课程教学要求》对课程设置有专门描述，指出：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标，设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合……”

大学英语并不单是一门课，而是一个课程体系。大学英语基础类课程主要就是综合英语课程和语言技能课程。语法词汇等语言知识和听说读写等语言技能是基础。没有一定的基础，后续的提高类课程和专业类课程就不可能学好。因此，各高校在设计大学英语课程体系时，首要的问题就是根据学生的英语基础和需求情况，确定基础英语类课程在教学中的地位，设计和完善综合英语课程和语言技能课程并使它们合理搭配。如果各高校不对综合英语课程进行较实质的改变，只是增加一些可供选择的技能型选修课并不能解决问题。因为学生的英语课学分和学时是有限的，综合英语课程作为16学分的必修课，必将影响学生选修其他英语类选修课。因此，必须调整综合英语课程。

1.在全面开设各项技能课程暂时有困难的学校，可以改造综合英语课程使它具有明确具体的阶段性教学任务。语言知识—语言技能—语言综合运用能力之间，有一个渐进积累和提高的过程。“我们使用的语言是音、形、义、貌的结合体……我国高中毕业生虽然学习英语多年，但就整体而言，并不具备英语综合运用能力，他们有一点点阅读能力，但在听、说、写方面非常薄弱，语言知识和语言运用之间存在着很大差距。大学英语首先面临的问题是，如何通过听、说、读、写帮助学生盘活英语知识，使之转化为英语综合运用能力”（吴一安，2002）。笔者认为方法应该是有针对性地多练。可细化综合英语课程的阶段性任务，即将一个学期的综合英语课程分为几个板块，如将综合英语I分为四个板块：语音，听力I，口语I，阅读。一周两次课分别进行不同板块的教学任务，每一个板块有独立的且又与本校学生实际相符合的教学目标，前一个板块的教学任务完成后进入下一个板块的教学。各板块单独考核，分别在期末考核中占一定的比例。这样做的好处在于：教师和学生在一定教学周内的教与学的目标和要求是明确具体的。教师可以在一定时间内有针对性地研究某一板块的教学方法，着力解决这一板块教学中发现的问题；学生可以在一定时间内集中精力于某一技能的学习和训练，发现自己的长处和问题，养成有步骤、有方法的学习习惯。

2.在已开设或有条件开设有学分的必修与选修相结合的阅读、听力、口语、写作、翻译专项技能课程（每门课程有不同级别）的学校，将综合英语课程定位成补习英语基础的课。在已开设阅读、听力、口语、写作、翻译专项技能课程的学校，有的取消了综合英语课程（如四川大学），认为阅读课可以取代综合英语课，而继续保留综合英语会造成教学的重复，而对于有些学校来说，依然有部分学生基础薄弱，基础语言知识不过关，应该保留综合英语课程，但要给该课程“瘦身”。在教学目标上，综合英语课程应当定位于补习基础语言知识。

学生在必修一学习两门技能型课程（如阅读）的同时，选修其他技能型课程可以满足学生的个性化需求，提高学习效率。综合英语模式下对好学生直接送学分，削减了学生选修英语技能类课程的机会和动力，对成绩差的学生也不区分原因进行全面综合训练，使得学生在自己感兴趣、有优势的技能上没能得到充足的训练和指导，而被迫在不感兴趣或不擅长的技能上浪费时间陪听，结果当然是“学生和教师一起‘痛苦着，这是教与学两种资源的浪费”（文秋芳，2012）。英语专业在语言技能培养上成功的一个原因是实施分技能类型上课，大学英语教学应该向专业化发展。束定芳反复强调“从语言学习的规律来看，语言能力的培养通过强化和集中训练学习更为有效”（束定芳，陈素燕，2010）。谢德琼（2005）的实验也发现有针对性地集中学习和训练某种外语能力要比分散学习的效率高得多。

（二）根据教师的特长和研究兴趣，使他们担任不同课程类型的教学任务，促进教师的专业化发展。

每一个大学英语教师学历背景、能力特长、个性特征都是不同的，有的口语好但语法阅读教学经验不足，有的口音重但对写作教学颇有经验。有的教师对听说教学有兴趣，有的教师更愿意阅读，在字里行间品味语言之美。与其要求每位教师样样都去教，不如让他们教自己擅长的课，集中一个领域深入细致挖掘。“术业有专攻”一定要比“样样都懂，样样不精”更有利于教师在专业上的发展。将大学英语教师根据特长和兴趣进行教学上的分工，既尊重了教师个体差异，体现了“以人为本”或者说“以教师为本”的办学理念，同时又实现了教师资源的优化配置。

大学英语教师作为直接影响大学英语教育质量的关键因素，他们的专业发展和职业生活质量直接影响大学英语多层次课程体系构建，不容忽视。课程设置为教师“设置”了平台，教师在这个平台上发挥能力、潜力和创造力。每位教师在教学实践中成长为有特色的教师，有利于教师地位的稳固，也有利于教师在专长上深入探索，开设更多学生需要的选修课，为教师向学术英语和专业英语或通识英语方向发展奠定基础。此外，专业分工的细化有利于教师开展有针对性地研究教改方案，组建研究小组，形成研究合力，提高科研能力。

四、结语

改革大学综合英语课程是构建大学英语多层次课程体系的前提。综合英语课程定位准确，才能理顺它与其他英语类课程的关系。分课型教学有效弥补了综合英语课缺乏微观系统性和针对性的缺陷，同时大学英语教师的专业化分工，满足教师自我发展需求，提高其教学科研能力，是大学英语课程建设与发展的关键。部分重点大学已完成综合英语课的改革，压缩大学基础英语学分，甚至是取消综合英语课程。而一些普通高校面临全面课程设置、学分制度、教学管理和教师等方面的问题和阻力，以应用型人才培养为目标的学校应注重技能课与综合英语课的衔接，加强实用技能训练，建议这些学校根据实际和未来发展目标，勇于进取，大胆实践。

参考文献：

[1]蔡基刚.后大学英语教学时代的精读课程走向研究[J].外语研究，2010（5）：57-64.

[2]徐锦芬.精读教学中的综合技能集成法——大学英语教学改革实证研究[J].外语教学与研究，2002（11）：431-435.

[3]文秋芳.大学英语面临的挑战与对策：课程论视角[J].外语教学与研究，2012（2）：283-292.

[4]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，.2011（1）.

[5]束定芳，陈素燕.大学英语教学成功治理——宁波诺丁汉大学”专业导向”英语教学模式的调查[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[6]王哲，李军军.大学外语通识教育改革探索[J].外语电化教学，2010（5）：3-8.

[7]谢德琼.论个性化的大学英语课程设置[J].西南农业大学学报，2005（4）.

[8]吴一安.走出英语教学的误区[J].外语教学与研究，2002（6）.

基金项目：北京信息科技大学高等教育科研立项课题（编号：2011GJZD13）。