历练“三读”，提升文本解读的内功

【摘要】文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础，作为教育工作者，必须着力提高自身的文本解读内功，从“细读”、“品读”、“思读”中领悟作者意图，并结合学生的知识接受能力因材施教。惟其如此，才能实现课堂教学中“教”与“学”深度结合。

【关键词】文本解读；细读；品读；思读

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A

在送课下乡活动中，一位县级名师执教《伯牙绝弦》一课。课堂教学从诗句的导入，情节的感悟到歌曲引用，都是围绕“知音”展开的。显然教师在着力体现“知音”的主题。我当时有些疑惑：本单元的主题明明是“感受艺术的魅力”，教师为什么在“知音”上大做文章呢？课下一聊才知道，教师近两周的解读功夫都花在了对“知音”的探究上，上千字的解读竟没有关注单元主题及编者意图。名师尚且如此解读文本，一线教师又会如何呢？……

纵观小学语文课堂，“无效对话”、“节外生枝”、“低效活动”的教学现状比比皆是。这也折射出了教师在文本解读上存在的种种隐患。“不读文本，盲目下载”，“照本宣科，生搬教参”，“自己的头上长着别人的脑袋——做拿来主义者”等文本解读的行为已成为“时尚风”，致使教师浅解、曲解甚至错解文本的现象屡见不鲜。这已严重影响了教师的成长，影响了课改的发展和教育教学质量的提升，必须引起我们教育工作者的高度重视。

文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础，是语文教师首要的基本功。一篇课文教什么，怎样教，是否教到点子上，能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。笔者认为，“解读”不是“匆匆下载”地窃取，不是“盲目摘抄”地搬运，更不是“呆头呆脑，缺少思考”地移植，它是读思融合的真功，是文本内化的阅读实践过程。教师只有经历“细读——品读——思读”的过程，才会有“感其形，明其理，得其言，悟其方”的解读之获。只有在长期的教学实践中历练“三读”这一过程，才能提升自己解读文本的内功。

一、细读，感其形

于永正老师曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”于老师这朴实的话语，却道出了文本解读的真谛。这“翻来覆去”，这“诵读、默想”，看似简单的几个字，却历练了一个理解内化文字，还原文本形象的读悟过程。

在这一过程中，教师开启了心智、激活了知识经验、调动了情感体验，构建了文本的形象；在这一过程中，文本在教师嘴里活起来，情境在教师的眼里活起来，形象在教师的心里活起来。

教师经历了这样的阅读实践，对文本才会有自己的“理解”和“感受”。所以，当我们拿到文本时，首要的任务不是看教学参考书，不是下载资料，不是忙于教学设计，而是直接面对文本，像于老师那样反反复复地诵读、默想。

当你沉浸在文本的意境中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉时，文本已成为一幅幅生动的画面，人物形象便会立于脑海，呼之欲出。这是我们通过阅读文本，依靠自身语文素养对文本形象的构建，但它是不够丰满，不够完善的文本形象构建。

因此，教师还要充分利用教学资源，完善对文本形象的构建。借助网络学习、翻阅资料、实地考察等途径，都有助于教师了解文本及相关的信息，丰富知识，开阔视野，深化文本内容的理解。以此拓展文本解读的广度，挖掘文本解读的深度。对自己理解有偏颇的地方予以纠正，对理解不深刻及未知的问题进行探究。资料的利用，信息量的增加，外在知识与自身知识融合，更能促使教师对文本的細读。在这一阅读实践中，教师自然会吸精华弃糟粕，深刻地理解文本内涵，把握文本的价值趋向，完善对文本形象的认识，既感其形，又明其理。

二、品读，得其言

文本的解读如果只停留在感性的层面上，那是极其肤浅的。语文教学不同于一般性阅读，肩负着引领学生学习语言运用的重任。

崔峦老师曾说，语文教学以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。新课标又明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这为小学语文的教学明确了方向。教师只有先得其言，课上才能有效地引领学生得其言。因此，教材解读必须关注文本的表达特点。

（一）教师要在细读的基础上，反复品读文本语言

只有认真地品读，更多地发现文本的表达点。比如：作者是如何安排篇章结构、布局谋篇的，是如何炼字、遣词、造句的，文章运用了哪些表达方法等等。教师发现的表达点越多，把握文本的能力就会越强，引导学生学习语言的运用才会游刃有余。

例如人教版三年级下册《荷花》一文，第二自然段是这样描写的：

“荷花已经开了不少，荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣，有的花瓣都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。”

解读这段话，教师不仅要看到显而易见的修辞手法，更要体会作者用词的精妙。作者在这段话里写了荷花的形状及颜色的静态美，并运用了一系列动词，显然作者使用这些动词不是无意识的，其用意何在？这是教师应该思考的。这些动词所表达的意思，正是课文下文所说“活的画”的具体体现。

正是这些动词的运用，体现了作者从独特角度观察和描写荷花的精妙之处。这些动词，使人明显地感到，荷叶也罢，荷花也罢，花瓣也罢，花骨朵也罢，莲蓬也罢，都在以旺盛蓬勃的生机，以不可压抑的活力，竞相发育成长。因此，这池荷花不仅有外在的颜色、形态的美，更有着它充满着生命力、生机勃发的内在的美，而这一点更是作者要着力表现的。否则为什么他会在后面的课文中慨叹画家难于将这池荷花画活呢？恐怕是画形容易画神难的缘故吧。

（二）教师还要品读编者的语言

文章都有其本身的价值特点，但选编教材后编者又赋予其新的内涵。同一教材，编排在不同年级、不同单元，意义自然是不一样的，教学价值也是不同的。因此，我们一定要品读编者语言，与编者对话，了解编者的意图，解读它独特的编排意义。比如，单元导语，泡泡语，课文插图，资料袋，课后题等等。这样才能挖掘其文本的教学价值，准确定位教学目标。

例如，六年级上册《伯牙绝弦》一课，文本讲的是俞伯牙与钟子期因音乐相识相知，后因知音痛失而破琴绝弦的故事。但从整组教材来看，本组教材是以感受“艺术魅力”为专题来组合课文的，共四篇课文，都情真意切，文质兼美，从不同角度折射出艺术的魅力。选编本组教材的意图：

一是欣赏音乐、绘画、戏剧等各种形式的美，受到美的熏陶，培养热爱艺术的情操；

二是学习作者是怎样在叙事时展开联想和想象的，学习作者表达感受的方法；

三是积累课文中的优美语言，体会课文表达的情感；

四是从实际出发，根据各自条件，通过阅读和其他渠道尽可能多地了解各种艺术。

对这篇课文而言，选编这篇课文的意图：

一是让学生借助注释初步了解文言文大意；

二是积累中华优秀经典诗文，感受朋友间相互理解，相互欣賞的纯真友情；

三是体会音乐艺术的无穷魅力。

本课是这组课文的第一篇，在整组教材中起到了提纲挈领的作用，因此本课的教学，无论是目标的确定，还是教学环节的设计，都要在整组教材这一大背景的基础上，结合本篇课文的编排意图来实施。把握了编排意图，才能做到有的放矢。

三、思读，悟其方

思读，指教师带着一定的思考去读文本。教师作为学生与文本的中介，思想深度、文化水准、人生经验、审美水平都要高于学生，在文本的把握上占据着至高点。但要使学生感其形，得其言，必须转换角色，思学生所思，想学生所想，带着一定的思考再读文本。

一思，学生该会什么。教师通过解读已经对教材有了全面的把握，但不可能把自己的所知全部转化给学生。必须依据学生的年段特点及学习实际，找准学生把握文本的点及把握知识点的度。这样才可能准确定位教学目标。如《桂林山水》一课，就表达上的特点来说教师可能解读几十个，但教学四年级来说，哪些是他们该会的，教到什么程度，教师必须根据学生实际和年段要求进行梳理筛选。

二思，学生不会什么。教师若以学生的视角去看文本，以稚嫩的童心去感悟文本，种种的好奇，种种的疑惑便会不断地在心中生发。这些正是学生与文本对话的屏障，解疑破疑才能保证学生与文本对话的有效性。

三思，用什么样的方法。教师怎样帮助学生解决学习疑惑，怎样把自己的阅读思路转化为学生的阅读思路，怎样把自己在解读中所感所获与学生分享等等，必须带着这些思考再读文本，才能找到有效引领的方法。比如，人教版五年级下册《凤辣子初见林黛玉》一文，开头有这样一句的描写：“黛玉纳罕道：这些人个个皆敛声屏气，恭肃严整如此，这来者系谁，这样放诞无礼？”

这句话从表面上看是黛玉的语言，实际上却写出了“凤辣子”的威严及她放诞无礼的特点。教师凭借自己的知识经验，一读便知这是侧面描写，但学生可能不知，也可能不去留意。怎样让他们了解侧面描写这一表达方法呢？教师必须在这思读的过程中，找到适合学生学习的方法。或品语言之妙，或与正面描写对比。

总之，文本解读是真功，硬功，慢功。投机取巧、懒惰怠慢、急于求成是修炼不成的。教师只有在教学实践中历练三读，才能提升文本解读的内功。

参考文献

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作者简介：艾明英（1963-），女，汉族，中学高级教师，山东省济南市济阳县教研室教研员。

（编辑：陈岑）