留学生习得“之后”的考察

杜文涛

（武汉大学 文学院，湖北 武汉 430072）

“之后”是现代汉语中的一个常用词，主要有两种用法：一是作时间名词，表示在某个时间的后面；一是作方位名词，表示在某个处所的后面。《对外汉语初级阶段教学大纲》中的《对外汉语初级阶段词汇大纲》将其定位为“二级词汇”[1]，《汉语水平词汇与汉字等级大纲》又将其定位为“乙级词汇”[2]，是留学生必须要掌握的一个词语。然而“之后”在现代汉语里虽然使用频率很高，但外国留学生在使用时却常常出错。本文将以中介语语料为依托，结合对外汉语教学的实际情况，对留学生习得“之后”的情况进行考察，归纳留学生在习得“之后”的过程中经常出现的偏误类型，并在以上两者的基础上提出“之后”的对外汉语教学策略。

一 留学生对“之后”习得情况的综合分析

“根据不同的研究目的可以对同一语料进行不同的统计与分类，并在对数据进行科学分析的基础上，得出相关研究结论。”[3]以暨南大学留学生书面语语料库、HSK作文动态语料库中的语料以及平时在课堂上搜集到的语料为依据，分为初、中、高三个等级（参考HSK相关等级标准和暨南大学华文教育学院留学生分班的相关标准），我们从不同的角度考察了留学生对“之后”的综合掌握情况。

（一）初、中、高三个阶段对“之后”的使用情况

不同阶段的留学生对“之后”的习得情况是不一样的，根据中介语语料，各个阶段的留学生对“之后”的掌握情况如下表所示：

表1.“之后”的综合使用情况

由上可知，尽管对外汉语词汇教学大纲中要求留学生在初、中阶段就要掌握“之后”这个词语，但留学生却采取了回避的策略，在初、中阶段对“之后”的使用频率不是很高，甚至到了中级阶段使用频率还不到一半，直到高级阶段才有所改善。而其中的偏误率虽随着留学生汉语水平的不断提高逐渐降低，但是对留学生来说完全掌握“之后”这个名词，仍然存在一定困难。中级阶段的偏误率是7.82%，高级阶段是6.75%，只下降了1.07%，并没有下降多少，从中级阶段到高级阶段出现了“固化”现象。

（二）留学生对“之后”句法-语义的掌握情况

“之后”在现代汉语中主要有两种句法位置：一是后附使用，一是单独使用。其中最常见的是后附使用，即“之后”依附在各类词和短语的后面与它们一起构成更大的句法结构在句中起作用。“之后”在现代汉语主要有两个语义类别：一是限定时间范围，一是限定空间范围。其中以表示在某个时间的后面最为常见。鉴于“之后”的句法位置比较灵活，语义又比较多样，为了进一步了解留学生对“之后”的习得情况，我们以句法和语义两个角度为出发点，结合中介语语料，进行了详细地考察。具体如下表所示：

表2.“之后”的句法掌握情况

首先表中的数据总体上反映了留学生对“之后”句法位置的选择与“之后”在现代汉语中的句法分布频率基本上相一致：后附使用为主，单独使用为辅。

其次也反映出一些阶段性特点：随着阶段的升高，后附于 NP的频率以及单独充当句法成分的频率在下降，而后附于VP、PX的频率在上升；初级阶段的NP基本上都是表示时点、时段的时间词，而中、高级阶段则除了这些词外还有一些具有过程性特征的名词；初级阶段 P基本上都是表示时间的介词“从”、“自从”等，而中、高级阶段除了这些介词外还有别的介词，其中中级阶段以“在”最为常见，高级阶段则以“当”最为常见。当然这些情况是和留学生的汉语水平相适应的，水平越高表达越精密。

第三，“之后”用在小句的前面，随着阶段的升高虽然频率在下降，但“之后”的语义值却表现出逐渐虚化的倾向：初级阶段“之后”基本上都是作后时连接成分，表示先后顺序，相当于一个连词；中级阶段这种连词的承接用法进一步弱化；而高级阶段“之后”则有逐渐演变为一个话语标记的用法。

表3.“之后”的语义掌握情况

从表中的数据可知留学生基本上已经掌握“之后”作时间名词，表示在某个时间的后面的用法，但对“之后”作方位名词，表示在某个处所的后面还没有掌握，初、中级阶段完全没有涉及到“之后”表示空间方位的语义，更别论由表示空间方位引申而来的表示顺序的语义，高级阶段也只有两个用例，一个是表示在某个抽象的空间的后面，一个是表示某种顺序的先后。但是“之后”在现代汉语中虽然主要表示在某个时间的后面，而表示在某个处所的后面也是“之后”所具有的基本语义，留学生却对这个语义基本上不了解，这反映出教材的编写存在不足，教师的讲解不构充分。

同时表中的数据还反映出留学生对“之后”作后时连接成分，明确两个事件之间的先后关系的连词用法虽不常用，但也有所了解，可是随着阶段的升高，用“之后”作后时连接成分的比率反而下降了，这是因为一方面现代汉语中“之后”作后时连接成分的频率没有“然后”、“以后”等高，另一方面则是随着留学生汉语水平的提高，“之后”就不再是唯一的选择了。

二 留学生习得“之后”的偏误分析

“偏误与通常所说的错误不同。错误是偶发的、无规律的，例如口误，人们说自己的母语的时候,也会发生错误。而偏误则是学习外语的人才会有的,是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏误，他所使用的外语才能逐步接近该语言的标准形式。”[4]所以对留学生在使用某个词语、某个句式时出现的偏误进行分析，在对外汉语教学中起着至关重要的作用。结合相关中介语语料，我们发现留学生在习得“之后”的过程中经常会出现以下几种偏误类型。

（一）误用

所谓误用是指留学生由于对“之后”所具有的语法意义,句法功能以及语用特点等掌握不够透彻,又对与之相近的词语不能辨析,导致语法以及语义的使用产生混乱,从而在使用“之后”的过程中出现了偏误。具体又可以分为以下两种类型：

1.“之后”的误加。即在不必使用“之后”的句法环境中使用了“之后”，或使用一个“之后”即可将语义表达清楚，却多使用了“之后”，从而造成冗余。例如：1）在一起之后才开始慢慢了解对方的个性之后，才知道双方合不来，最后还是分离了。2）我指着那个标志之后说：“是的。”例1只需使用第一个“之后”就可以将语义表达清楚，第二个“之后”是多余的；“之后”表示的是相对时间，例2中的事件不具有相对性，所以不能使用“之后”。

2.“之后”的误代。有些词和“之后”不论在意义和用法方面都很相近，留学生在习得“之后”的过程中，由于不能辨别它们之间细微的差别，经常会出现误代的偏误。这种误代偏误又可分为该用“之后”的地方却用了别的词语和不该用“之后”的地方却用了“之后”两种情况。例如：3）最深刻的是《霸王别姬》，我很感动，以来我对中国的印象比以前更好。4）来了第三个和尚以后的第二天，他们就没水喝了。5）之后我要作一个外科医生。

“之后”单独使用，在句中作状语，表示时间的语义时，一般要以句中出现的某个时间为参照点，时态上则没有具体限制，过去、现在、将来都可使用。例3和例4都是该用“之后”的地方却使用了别的时间词。“以来”表示的是某一段时间，与句义不符，“以后”表示将来的时间，与句子的整个时态不符；例：5）则是不该用“之后”的地方使用了“之后”，应改为“以后”。

（二）缺失

缺失偏误主要是指缺少某些必要成分而造成的偏误。可分为：

1.“之后”的缺失。“之后”意义空灵，用法复杂，在《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中被定位为乙级词汇，由于掌握存在难度，教授又比较滞后，所以留学生往往会采取回避的策略。例如：6）我在中国认识了一个外国人，他的性格非常好，在一段时间的相处，我对他有了感情。7）从我知道他们家的家庭会议，我认识到了长辈和晚辈之间需要交流、对话。

2.与“之后”相关的句法成分的缺失。即句中该使用“之后”的时候使用了“之后”，但却缺漏了与“之后”相关的句法成分，从而使整个句子语义残缺不明。主要有两类：一是缺乏使“之后”的参考点明确的成分，常见的有缺表时的时态成分，表时的相关介词成分；二是缺乏X+“之后”定位后，使后续动作行为的时间明确的成分。例如：8）尝之后，小玉觉得这鱼头并没什么味儿，为何母亲喜欢呢？9）学了相当长的时间之后，不知不觉我对汉语感兴趣了。10）世界粮食大国首脑会议五年之后。11）一直到舅母嫁人之后，母亲的生活开始起了变化。12）我听了医生之后差点晕倒了。

例8、例9、例10都是缺乏使“之后”的参考点明确的句法成分。例8是缺乏表时的时态，应在动词“尝”之后加一个表时的时态成分，这是缺失偏误中最常见的；例9可改为“学了相当长的一段时间之后”；例10则需要加上一个介词“在”，使句子时间明确；例11则缺乏使后续事件的时间明确的成分，需加上一个副词“才”，改为“一直到舅母嫁人之后，母亲的生活才开始起了变化。”例12则是句中“之后“的参考点的语义不明，缺乏宾语，可改为“我听了医生的话之后差点晕倒。”

（三）错序

“之后”语法功能多样，句法位置灵活，留学生在习得“之后”的过程中也会出现错序的偏误，这种偏误主要表现为不能准确辨别“之后”到底是该后附还是单独使用以及与“之后”相关成分的语序。例如：13）之后下课，我就回家。14）我们先打的坐一会儿之后，换公共汽车。15）开刀完之后，我睡了一天觉。单独使用“之后”时，“之后”一般指前文出现过的那个时空参照点后面的时间、空间或指现在（说话时）以后，所以例13的“之后”应改后附于动词。例14则应改为单独使用，例15则需要把“之后”前面的参考点的语序改一下，改为“开完刀”。

（四）赘加

与“缺漏”偏误相对，留学生在习得“之后”的过程也会出现赘加的偏误。汉语中时间概念的表达有多种方式，表达在某个时间的后面不一定要用“之后”，而如果用“之后”就要在适合它的句法环境中才能使用。赘加偏误又可分为：

1.赘加了时间词。例如：16）之后的两年内，我也曾到日本留学，专攻广告媒体课程。17）那么首先要跟有关单位或有关人士联系好，然后得到他们的同意和理解之后，才能收到有价值的材料。18）下班的时候之后我去公园。这些例句中“之后”和别的表时间的词语赘加在一起，使整个句子的时间冗余，从而造成了句义的不明。例16应该去掉时间词“内”，例17例去掉“然后”，例18则需要去掉“的时候”。

2.赘加了其他的一些表时成分。例如：19）过了分班考试之后，老师让我进B班。20）到了大学毕业之后，走向社会人生，开始工作时，日子也变得更忙，渐渐地就不太在乎流行歌曲。21）但如果我们不合理的节约利用，相信再过几十年、几百年之后，也会造成人类的大灾难，如：地震等等。这些例句中都有一些多余的表时成分和“之后”搭配在一起，整个句子语义显得很冗余，可以去掉这些多余的表示成分。例19可以把“过了“去掉，例20可以把”到了“去掉，例21则可以把”再过“去掉。

3.赘加了一些与“之后”在语义上存在矛盾的句法成分。例如：22）每次被父亲打我之后母亲总是作为慈善的观世音菩萨来安慰我。23）回到学校门口之后，在东门对面的烧烤店重吃晚饭。24）芳芳说，一下子之后他的狗真的叼电视来。

综上可知，留学生在习得“之后”的过程，经常出现误用、缺失、错序和赘加四种偏误，而根据中介语语料进一步统计后发现，各个偏误类型出现的频率并不一致，下表是各个偏误类型的频率情况。

表4.“之后”的偏误频率

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三 “之后”的对外汉语教学策略

对外汉语教学是一种把汉语作为第二种语言或外语的教学，既不同于对中国人的母语教学，也不同于对中国人的英语教学，在教学内容和教学方式方面都有其特殊的地方。通过对留学生习得“之后”特点的考察和出现的偏误类型归纳，我们认为可以从以下几个方面对“之后”进行对外汉语教学。

（一）贯彻三个平面教学的理念

对外汉语教师在留学生的学习过程中占有重要地位，起着主导的作用，留学生对“之后”习得的好坏很大程度上取决于对外汉语教师对“之后”语法点的讲解，而任何一个词都有句法、语义、语用三个平面，所以在对“之后”的词汇教学中要始终贯彻三个平面的理念。不仅要讲解清楚“之后”的意义、功能和用法，还要告诉学生这个词要表达什么，主要在什么情境下应用，以及在使用时要注意什么。

（二）尝试语块教学的模式

汉语中最小的能独立运用的是词，但“孤零零的词”不容易掌握，所以随着教学观念的更新，很多人提出了“语块”教学。“语块是一种经常出现在各类句子中的，具有构句功能的、比词大的单位。”[5]留学生在习得“之后”的过程中经常会出现缺漏、累赘、错序的偏误，而“语块教学要求学生把语块作为一个单位来对待和记忆，掌握它相对固定的横向组合形式以及它富有弹性的纵向聚合形式。”[5]所以采用语块教学的模式无疑更利于留学生对“之后”的习得。结合汉语的实际语料，我们认为可以从词语常见组合搭配和习用短语两个方面设计“之后”的语块教学模式。

（三）运用对比教学的方法

对比使特征或差异更加突出，让人印象更加深刻。留学生在习得“之后”的过程中也经常会出现误用的偏误，所以运用对比的教学方法，无疑更具典型性和针对性。我们认为具体可以从以下两个方面着手：

1.正误对比讲解。只给学生讲应该怎么样是不够的，还应给学生讲不应该怎样或者怎样不合适。所以可以先让学生造句，教师板书这些句子，然后教师讲解规则，让学生自己检查所造的句子跟规则有无出入。这样通过比较汉语的正确形式和错误形式，让学生把规则和实际话语对应起来学习，不仅更有针对性，效果也会比较理想。

2.近义、反义对比讲解。把与“之后”在语义、句法、语用方面相近，相关或相反的词语放在一起进行讲解，不仅使知识点有条理性、规律性，易于理解和掌握，而且也加强了学生的辨析能力。所以即可以把“之后”与“之前”这一对反义词放在一起讲解，也可以把“之后”与“以后”这一对近义词放在一起讲解。在讲授它们的共同点的同时，更要突出差异性。比如把“之后”和“之前”放在一起讲解的时候，要告诉学生这两个词的句法位置基本一致，但所表示的语义存在差别，一个表示在“某个时间或处所的前面”，一个表示在“在某个时间或处所的后面”。在把“之后”和“以后”放在一起讲解时，则不仅要告诉学生它们都可以表示“在某个时间的后面”，句法位置基本相同，更要指出“之后”除了限定时间表示在某个时间的后面，还可限定范围，表示在某个处所的后面，以及由空间方位引申而来的某种顺序的后面，而“以后”却不具有这种语义类别；“之后”和“以后”单独使用作句法成分时，“以后”一般表示“将来”的意思，而“之后”一般是指前面出现过的那个时空参照点后面的时间、空间或指在现在（说话时）以后。

在中介语语料的基础上，从对外汉语教学的角度出发，我们归纳了留学生在习得“之后”的过程所具有的特点，总结出留学生在习得“之后”的过程中经常出现误用、缺失、错序等偏误，然后在以上两者的基础上提出了可以采用语块模式，对比方式等对“之后 “进行对外汉语教学。

[1]杨寄洲.对外汉语初级阶段教学大纲[M].北京:北京语言大学出版社,1999.

[2]国家汉办水平考试部.汉语水平词汇与汉字等级大纲[M].北京:北京语言学院出版社,1992.

[3]李晓琪.母语为英语者习得“再’、“又”的考察[J].世界汉语教学,2002,(2).

[4]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析[J].语言教学与研究,1994,(1).

[5]周健.语块在对外汉语教学中的价值和作用[J].暨南学报,2007,(1).