英语听力学习动机与元认知策略相关性研究

朱京　孙倚娜

【摘要】该研究探究了网络环境下大学生英语听力学习动机与元认知策略的相关性，对125名高校非英语专业学生进行了问卷调查与访谈，发现如下：1）英语学习者的学习动机普遍较高，内在动机高于外在动机；学习者偏爱使用集中注意策略、解决问题策略，最少使用计划和评价策略；2）英语学习者的内在动机与解决问题策略、集中注意策略呈显著正相关关系：3）高动机组学习者与低动机组只在解决问题策略的使用上存在显著差异。进而建议教师应注重培养学习者有效运用元认知策略的能力，帮助学习者保持较高的动机水平，引导学习者从被动完成听力任务的客体转变为主动探究听力过程的主体。

【关键词】英语学习动机；元认知策略；二语听力；网络环境

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009－8097（2012）12－0061－05

一、引言

在经济全球化、科技一体化、文化多样化时代，国家和社会对大学生的英语水平提出了新的要求。为了适应新的形势，教育部于2007年颁布了经过修订的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）。《要求》把“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”作为大学英语教学的首要目标，把促进学生自主学习能力的发展放到一个相当重要的位置。学习者实现自主的关键是具备和有效运用元认知策略。学习者元认知策略的使用又与其动机密切相关。因此，随着中国计算机网络辅助外语学习条件的普及，英语教学研究者很有必要深入探究网络环境下，大学生学习动机是如何影响、且在多大程度上影响其听力理解过程中元认知策略的使用。

本研究以苏州大学成为教育部大学英语教学改革示范点单位为契机，基于国内外有关外语学习动机与元认知策略的理论，探究网络环境下中国高校非英语专业学生英语学习动机与其听力元认知策略的相互关系，以期为今后的大学英语听力教学研究与实践提供实证数据。

二、相关概念与研究

1、学习动机

学习动机是一种认知和情感的唤醒状态，促使学习者一段时间内付诸努力以达成一系列既定的目标。20世纪50年代后，Gardner&Lambert创立了二语学习动机理论，开二语学习动机理论研究之先河。此后的三十年里，二语学习动机研究集中关注动机的静态特质。研究主要是基于Gardner&Lambert的学习动机二分法，他的社会教育模式在动机研究中也占支配地位。该模式把动机分为融合性（integrative）动机和工具性（instrumental）动机。但Gardner&Lambert的学习动机理论的弊端日显突出，例如对学校和课堂情境下的二语学习动机重视不够。

20世纪90年代后，二语学习动机研究开始关注动机的动态变化特质。Deci&Pyan的自我决定理论（self-determinationtheory）把学习动机看成一个由无动机（amotivation）、外在动机（extrinsicmotivation）和内在动机（intrinsicmotivation）三个节点组成的动态变化的连续体。在此连续体上，自我决定的程度由低到高递增，无动机位于底部，内在动机位于顶部。无动机是指把二语学习看做浪费时间、毫无意义的一种负面心理状态。外在动机集中体现二语学习的工具性目的，分为三个子项：外部调节、投射调节和认同调节。三个子项的自我决定的程度呈递增趋势，但有一共性，即工具性外力一旦消失，学习者有可能放弃二语学习。内在动机是指学习带来的诸如幸福感、满足感之类的内在因素，是自我决定程度最高的一种。可分为以下三个子项：内在动机知识、内在动机成就和内在动机刺激。三个子项的自我决定的程度也呈递增趋势。自我决定理论认为教师的课堂指导有助于学生学习动机的内化，适用于课堂情境下的二语学习动机研究，因而本研究将采用Deci&Ryan学习动机理论中的分类方法。

2、元认知策略

70年代初，元认知研究的开创者美国心理学家Flavell将元认知表述为任何调节认知过程的认知活动，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，并对自身各种活动进行计划、监控和调节。元认知策略是学习策略中一种高层次的执行技巧，它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤。二语听力领域中的元认知策略被划分为五大类：解决问题策略、计划和评价策略、心理翻译策略、主体知识策略和集中注意策略。解决问题策略指的是听者用于推理（对未听懂部分进行猜测）以及监控推理过程中所使用的策略：计划和评价策略指的是听者用于听前准备及听后评估所使用的策略；心理翻译策略指的是听力过程中用母语进行在线翻译，这是成功学习者必须避免使用的策略；主体知识策略指的是听力理解过程中遇到困难时听者的自我感知以及对二语听力的自我效能感；集中注意策略指的是听者为将注意力集中于听力任务而使用的策略。以上二语听力领域中的元认知策略的分类源自Vandergrift精心开发的专门用于测评二语听者元认知意识的调查问卷（MetacognitiveAwarenessListeningQuestionnaire，MALQ）。MALQ是听力元认知研究的一个里程碑，是目前国外最新的听力元认知意识测量工具。因而本研究将采用MALQ中元认知策略的分类方法。

3、网络环境下英语学习动机与元认知策略

本研究中的“网络环境”是指以学生为主体、教师为主导、网络为辅助手段的学习环境。网络环境下的英语学习并不意味着教师已无存在的必要，恰恰相反，教师在帮助学习者实现自主学习的过程中起着关键作用。教师的主导作用体现在：1）激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；2）系统教授学习策略，帮助学生增强自主学习的能力。学界研究己证明元认知策略的教授能有效促进学生调节学习（self-regulatedlearning），从而增强学生的自主性。大量研究也己证明学生元认知能力与其动机密切相关。但是国内元认知研究很少将动机等学习者因素考虑进去，在一定程度上削弱了它在教育上的意义。因此，本研究着重调查网络环境下英语学习动机与元认知策略之间的相关性。

三、研究方法

本研究以Vandergfift开发的调查问卷为工具之一，分析中国非英语专业大学生在网络环境下听力学习中的学习动机与元认知策略之间的相关性，以期为改进大学英语听力教学、指导和帮助学生使用元认知策略，促进其学习动机内化，逐步提高自主学习能力提供一些实证研究数据和借鉴作用。研究将具体探讨如下三个问题：

问题一：网络环境下非英语专业大学生的英语学习动机是何水平？他们在听力理解过程中元认知策略使用的情况如何？

问题二；学习动机与元认知策略之间有哪些相关性？

问题三：高低动机组的学生是否存在元认知策略使用的差异？

1、研究对象

本研究者对我校2009级非英语专业一年级3个班的学生进行了英语听力学习情况调查。课堂听力学习为每周2课时，课后听力自主学习时间规定为至少每周7课时。调查问卷在2009学年第二学期发放给11个不同专业的127名学生，其中女生73名，男生52名，收回有效问卷125份。访谈时间累计大约5小时。

2、研究工具

调查包括量和质两个部分，前者采用问卷，后者采用访谈。研究工具为学习动机量表（LanguageLearningOrientationsScale，LLOS）、元认知策略调查问卷（MALQ）及访谈。为使受试者充分理解问卷内容，笔者翻译并回译了问卷，以确保中文译文的准确性。问卷由三部分组成：1）个人简况；2）英语学习动机；3）元认知策略。除第一部分外，其余都是选择题。与学习动机相关的题目有21个，其中3个属于无动机，9个属于外在动机，9个属于内在动机，选择项采用Likert七分量表的形式（即从“这句话非常不适用于我”到“这句话非常适用于我”）。有关元认知策略的题目有21个，涉及解决问题、计划和评价、心理翻译、主体知识和集中注意策略，选择项采用Likert六分量表的形式（即从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”），定性研究采用一对一的结构式访谈，访谈围绕听力过程中的学习动机和元认知策略两方面展开。访谈对象为11名学生，选自11个不同专业，男女生比例基本接近1：1。

3、数据收集和分析

笔者于2010年秋季学期末，让学生在听力课堂上填写问卷并于课后进行访谈。然后使用SPSS软件进行数据分析。分析共分三步：1）用均值分析考察学生的学习动机与元认知策略使用情况：2）用相关分析的方法，检查变量之间的关系；3）将学生分为高低学习动机两个组，用动机和元认知策略的综合指标（即均值）分析两组是否存在元认知策略使用的差异。最后，综合了问卷数据分析结果与访谈结果，以求更准确地描述变量间的相关性，提高研究信度。

四、研究结果与讨论

1、均值分析

（1）动机的偏爱倾向

调查显示，学生的内在动机与外在动机均明显强于无动机，内在动机高于外在动机，并且差异均有统计意义。可见，接受此次调查的非英语专业大学生在网络环境下的听力学习动机普遍较高。大部分学生学习英语是为了今后更好的个人发展，使他们坚持学习的动力部分来自于经历困难、取得成绩时所收获的成就感与满足感。值得注意的是，本调查结果与以往类似的研究结果不一致，如学生的英语学习动机多为“证书动机”。笔者尝试分析其中的原因：首先从宏观上来说，随着全球化影响的扩大，狭义“二语”与“外语”、“真实”与“虚拟”跨文化情境的区别日益模糊，学生学习和使用英语的驱动力发生着较大变化；其次从教育系统内部环境来看，一方面，随着中学外语教育的逐步改善，大学新生英语水平普遍有了提高，另一方面，随着大学英语教学改革新教学模式的形成，立体化、网络化、数字化教材的使用，以及教学评估体系的完善，学生学习英语的成就感、积极性和驱动力都有所提高。

质的材料显示，学生学习英语的主要驱动力是个人今后的可持续发展。一位学生说：“英语的好坏不决定我能找到什么样的工作，但作为一种工具，它能帮助我在国际交流活动中进行有效人际沟通，阅读并及时了解一些科技和经济前沿动态，使我感觉兴奋、获得满足感。”

（2）元认知策略的偏爱倾向

调查显示，五类元认知策略平均数中，各类策略之间的差异都具有统计意义。其中，集中注意策略的平均数最高，计划和评价策略最低，解决问题策略、主体知识策略和心理翻译策略策略的平均数处于中间。可见，接受此次调查的非英语专业大学生最偏爱集中注意策略，其次是解决问题策略、主体知识策略、心理翻译策略，最不喜欢使用计划和评价策略。由此可得出结论：学生在顺利与不顺利的情况下均不放弃并能将注意力集中到听力任务上，在听不明白的情况下，能够调动原有知识，进行推理，并及时调整推理所使用的策略，但面对听力任务时缺乏目的性与即时评价能力。

质的材料显示学生非常重视集中注意力的问题。一位学生说：“刚开始听时我很容易走神，但两三句过后我会有意识地强迫自己集中精力听下去。”质的材料也显示学生很少制定听力计划、评价听力结果。一位学生说：“面对丰富的网络听力资源，我感到无从下手，不知如何选择合适的材料课后自己练习。一般做完题对了答案就完成任务了，计划安排和总结评价基本没做过。”

2、学习动机与元认知策略的相关性分析

表1显示：1）无动机与五类元认知策略的相关系数普遍较高，它与心理翻译策略呈显著正相关（r＝0.23），与解决问题、集中注意及计划和评价策略呈显著负相关（r＝－0.33，－0.19，－0.18）；2）外在动机与五类元认知策略的相关系数普遍较低，呈正相关（r=0.06，0.04，0.04，0.03，0.03），但均未达到显著性水平；3）内在动机与解决问题策略关系最为紧密（r=0.33），其次为集中注意策略（r＝0.18），内在动机与计划和评价策略、心理翻译策略、主体知识策略的相关性最差（r＝0.14，－0.12，0.04），均未达到显著性水平。

如表2所示，动机和元认知策略之间的相关系数达到显著性水平的有二十四个，其中无动机占有十二个（达到0.01的显著性水平的有三个），内在动机占有十个（达到0.01的显著性水平的有六个），外在动机占有两个。可见学习者的内在动机、无动机对无认知策略使用的影响大于外在动机。

在这些相关系数中，特别值得关注的有两点。第一点是动机与解决问题策略、集中注意策略的使用密切相关。只有该两类策略分别与无动机呈显著负相关关系，与内在动机呈显著正相关关系。可见，网络环境下听力过程遇到困难时，学习动机较高的学生会根据现有知识结构，将不理解的内容和单词与现有知识背景相联系，然后进行推理，并及时调整。而学习动机较低的学生则与之相反。

第二点值得关注的是动机与主体知识策略的使用关系最不密切。可见学习动机的差异不太影响主体知识策略的使用。究其原因，可能是与其他几类元认知策略相比，学生对于二语听力难度的认识、对二语听力的信心以及自己在二语听力中的自我效能的意识最为熟悉，同学之间的差异最不显著。质的材料显示，由于学生对自己的要求不同，因而对听力难度的认识差异不大。一位学习动机较高的学生说：“相对于阅读和口语，我觉得听力更具挑战性。想要听懂正常语速新闻和原版电影太不容易了。”一位学习动机较低的学生说：“大学英语四、六级考试的听力题最难，比高考的语速快了很多。”

3、高低动机组的元认知策略选择差异

笔者将所调查的125名学生中学习动机平均值位于前25％的学生归入高动机组，平均值大于或等于5.19，共31人；位于后25％的学生被归入低动机组，平均值低于或等于4.43，共31人；进而对高低动机组进行了比较，探究他们在元认知策略使用上的差异。

对比数据结果表明，这两组学生只在解决问题策略的使用上存在显著差异（见表3，p＜O.05）。具体而言，高动机组学生比低动机组学生更多地利用自己的经历和知识理解听力内容，并及时调整、监控推理的准确性。导致这种差异的原因可以从两个方面作出解释：一方面是因为高动机组学生对平时的英语听力学习具有极大的热情，想方设法多听多练，以期提高英语听力能力。另一方面，低动机组学生平时学习得过且过，缺乏主动精神，对他们而言，听力过程还停留在捕获关键词、完成选项的层面。同样，质的材料也显示出以上差异。一位高动机组的学生说：“我会根据上下文推测不认识单词的意思。”一位低动机组的学生说：“我一听到不认识的单词就老反复地想它到底什么意思，结果是意思没想出来，下面两三句都没听到。做题就凭感觉靠运气了。”

五、结语

本研究通过使用定量与定性相结合的方法，调查分析了非英语专业大学生在网络环境下英语听力学习动机与元认知策略的相关性。研究发现：1）英语学习者的学习动机普遍较高，内在动机高于外在动机；学生偏爱使用集中注意策略、解决问题策略，最少使用计划和评价策略；2）英语学习者的内在动机与解决问题策略、集中注意策略呈显著正相关关系；3）高动机组学习者与低动机组只在解决问题策略的使用上存在显著差异。

在全球化背景下的中国外语学习情境中，非英语专业大学生英语学习动机在逐步提高，而这种高水平的学习动机，仅凭学习者单方面的努力，尽管可以发挥瞬时或短期的效应，但从可持续的角度来看，难以维持长久。因而，学习动机需要在教师的指导与鼓励下得到进一步的开发与保持。基于本研究结果，笔者建议教师在课堂面授时除了传授语言知识，还应对学习者进行元认知策略指导，使听力学习可以借助网络技术，朝着个性化和自主学习的方向发展。教师应帮助学习者提高自我管理学习的能力，形成持久的学习动机，引导学习者从被动完成听力任务的客体转变为主动探究听力过程的主体。