论高校德育课对话教学“理想型场域”的生成*

● 张菁燕

论高校德育课对话教学“理想型场域”的生成*

● 张菁燕

高校德育课对话教学存在于允许差异性和多元价值存在、课堂学习共同体、丰富的课程资源和弹性化的教学时空所共同型构的“理想型场域”之中。但是，与对话教学内在精神冲突的教学习性、考试主义取向以及教学物质条件的有限性阻碍了对话教学“理想型场域”的生成。高校德育课教师成为积极能动的对话教学主体是对话教学“理想型场域”生成的重要条件。

高校德育课；对话教学；理想型场域；生成

高校德育课作为青年大学生政治社会化的主渠道，面对丰富、快捷、互动的新媒体环境和崇尚个性、价值多元、追求自由的“90后”群体，要想有效实现其价值教育的目标，在教学中强调和实施对话应成为一种值得尝试的现实追求。目前的教育语境中，对话的意义与价值已远远超越对话本身，对话可以作为意义分享的方式、作为价值建构的过程，还应当成为一种必要的教学精神[1]。从“灌输”转向“对话”，不少高校德育课教师进行了积极的尝试，如，增加了答疑、讨论、提问环节，引入案例教学，让学生上台讲课，加强课外实践等，取得了一定的效果。但当问及大学生目前“德育课最缺乏的是什么(按缺乏程度从大到小排序)”?在七个备选因素中，排第一位是 “社会实践”，占40.31%，排第二位是“生动、热烈气氛”，占 23.44%，排第三位是“平易可信的案例素材”，占11.56%，排第四位是“对话、讨论式的学习”，占9.38%[2]。这一数据表明，目前高校德育课堂上，教师话语霸权的地位依然岿然不动，师生不愿对话、不会对话、“伪对话”的现象相当普遍的存在。究其原因，教学中多存在“对话的形式”，却并不具备“开放性和进步性”，只是意在“获取存在于外部的和先前已知的真理”，这种教学依然不属于对话教学的范畴[3]。如果说，作为一种教学方法的“对话”可以存在于所有教学活动之中，那么，作为一种教学精神的“对话”就不是无条件的，而是存在于特定的“场域”之中。本文试图从要素、制约因素和实施路径等三方面探究一下高校德育课对话教学“理想型场域”的生成。

一、高校德育课对话教学“理想型场域”的生成要素

(一)允许差异性和多元价值共存

祛除价值强制和偏见，允许差异性和多元价值存在是对话教学发生的前提条件。只有对话教学参与者在事实确认、思想认识和价值立场等方面存在分歧，他们之间才能有真正意义上的对话，此时也才有对话的必要。对话教学的理想型场域应该是一个“各种不同声音共同存在的场域，这些不同的声音应该具有相互之间表达、倾听、交流的可能[4]。”如果在课堂中，仅仅能听到教师的意见和观点，学生没有表达自己见解的机会，则不可能有真正意义上的对话。现时代，多媒体的出现彻底打破了师生信息、知识和经验的不对称性，呈现给学生的是多元的目标和丰富的选择。课堂上只要允许差异性和多元价值存在，师生在认知、情感、经验等因素中就更加容易找到对话的触发点，对话的有效性就会大大增强。参与对话教学的主体，特别是教师 “应该系统地避免把自己的信仰与信念、意识形态与世界观、行为与习惯，当作是对于一切时代、一切文明、一切生活方式都能行之有效的模式或规律[5]。”允许差异性和多元价值存在，建立起的是一种以信任、尊重、期望等品质构筑的亲和性的教学心理氛围，激荡于教师内心深处的是与学生相互平等尊重的情怀，是真诚的倾听意识、对话意向。无论学生表达意见的方式是否被认可，都要能得到一种安全和自如的教育气氛的支持。

(二)课堂学习共同体

基于课堂的学习共同体是指在课堂教学环境中，师生双方围绕共同的主题内容，通过相互对话、相互协作、相互补充、相互竞争，分享彼此的情感、智慧、体验与观念，共同完成教学任务，从而达到共识、共享、共进，实现知识的创新和个体的成长[6]。从学生角度而言，不仅要获得信息、掌握客观知识，更要关注智慧的培养，即理解、解释、判断、推理的能力，从多样的视角、不同的领域进行批判性思考的水平，合作的意识和持续的学习力等。从教师的角度而言，同样强调个体的成长。现代社会，青年对成年人的文化“反哺”是非常普遍的。无论是对新事物的接纳、现代生活方式的认同，还是新的价值观的树立，无不显示出青年人巨大的“反哺”能力。文化反哺促使传统价值教育由单向社会化转向双向社会化。这种新型的文化传承方式，可以使教师从学生那里获得广泛的、大量的关于新事物、新环境的信息与知识，从而开阔眼界、启迪思维、开拓思路，实现与时俱进。在这一过程中，青年认识到他们不只是从成年人那里学习、接受既定的传统、文化，还有自己的认识、见解、思考和创造，这就给青年人以自信、知识和力量，也激发了他们为社会的发展和进步积极创造、创新的精神和自觉性，主动承担起继往开来的历史重任。如此，课堂学习共同体真正成为对话性教育共同体。

(三)丰富的课程资源和弹性化的教学时空

对话教学是建立在丰富的“谈资”基础上的。丰富的课程资源能够开阔师生的视野和思路，能够满足教学对话中即时产生的阅读需要，也能够根据不同的话题和学生个别需要生成“微型课程”和“生本课程”。如果师生仅仅占有抽象的、有限的教材上的 “一家之言”，而不能概观事件、事物发生和演进路线，不了解思想观念产生的背景，师生的眼界就会被局限、观念就会狭隘，渐渐地就失去了对话的“资本”。此外，对话教学需要有可逆的、循环的时间保证。对话教学是动态生成性的，难以按固定的路线、规定的时间完成，有时，对话教学甚至是无始无终的。这就需要根据话题的大小、对话的深度以及学生的实际需要，弹性的安排而非硬性分割教学时间。教学空间也应是弹性化的，教师应根据对话的实际需要，形成合理的空间布局。

二、高校德育课对话教学“理想型场域”生成的制约因素

目前，高校德育课对话教学的实践者面对的是一个与对话教学精神格格不入的“现实型场域”。这一抵制性“场域”来自历史和现实、无形和有形、精神和物质等各种力量的相互作用。

(一)与对话教学精神内在冲突的教学习性

对话教学是以前喻文化的出现从而颠覆传统的文化传承关系为前提的，注重培养学生独立的理性精神。但是，中国传统教育哲学强调“天人合一”，始终把谋求人与自然、社会的和谐作为人生理想的主旋律，反对人的独立意志和锐意进取，培养人的群体意识、顺从诚敬意识等[7]。因此，我国传统教学的基本取向是规训和规范。特别是我国传统的师生关系，由于受社会政治和生活的规定，教师的高权威地位是绝对化的，教师表现出强烈的个人感召权威特征，教师的解释就是真理。教学文化传统有着强大的“遗传能力”，它常常表现为一种内控自制的惯性运动而成为教师内在的、深层的教学习性支配着教师的教学实践。没有对话精神的内在支撑，教师在外部力量的推动下，也可以通过机械模仿和练习，将对话教学作为一种教学技术和操作程序来掌握，但是种种的带有对话行为表现的教学其实质也依旧是强制性的教学。“伪对话”现象的根源大多在此。

(二)与对话教学旨趣背离的功利的考试主义

功利的考试主义既是我国的教学传统，也是教学的现实。标准化的考试评价注重答案的“唯一性”，教师除了传授正确知识以外，还要极力排除或防止学生对某个问题有多种可能的理解。对于学生而言，所有的问题都有客观存在的“唯一正确”的标准答案，学生的任务不是要应用自己的思考和判断，而是要准确、牢固和熟练的掌握教材知识，能够根据题目的直接或间接的线索求得答案。在高校德育课，学生能达到的最理想的结果只可能是获得一些“关于价值的知识”。这些“关于价值的知识”或者脱离学生实际需要，或者学生未能理解其意义，而不能成为引领学生追求有意义生活的内在力量。这一机械单一的教学评价方式进一步禁锢了对话教学。因此，切实提高大学生对主导理论深层价值的兴趣，引导大学生德育课兴趣从对现实功利价值的追求到对健康品格、完善人性终极价值的关注，并使两种价值和谐统一，是当前德育课改革的切入点、重点和难点[8]。

(三)与对话教学无限性需求相对的教学物质条件的有限性

教学物质条件是对话教学必不可少的条件，包括丰富的课程教学资源、适宜的班级规模、合理的教室空间结构、弹性的教学时间等。目前，教学物质条件受到社会经济文化发展水平和受教育人口数量等客观因素的制约。在相当长的一段时期内，课程资源总量少、班级规模普遍较大、教学空间十分有限、教学时间被绝对分割，等等，是我国高校德育课教学实践必须面对的现实状况。

三、高校德育课对话教学“理想型场域”生成的现实路径

“所有的教学之中，进行着最广义的 ‘对话’。——不管哪一种教学方式占支配地位，这种作用的对话是优质教学的一种本质性的标识[8]。”实现从“灌输”到“对话”的转型，需要系统内外条件的支持。其中，一个很重要的条件就是任课教师的素养。高校德育课程教师与专业课程教师的主要区别在于，我们是一名“价值教育的教师”。正如贝克所言，一个合格的价值教育的教师应当具备的素质是：具有丰富的专业知识和合作探究的能力和品质；要有良好的政治意识并善于向学生实施政治影响；尊重学生的理智能力和人格，保持学校和课堂的民主气氛；要不断改善自己的社会和道德品质；必须有从事价值教学所必须的技能和技巧[9]，等等。因而，提升自我素养是高校德育课教师的一个紧迫任务。

第一，消解传统的教师权威，形成民主平等的主体间性关系。作为一种教学态度，民主平等意味着开放、宽容、信任、尊重差异等教学品质。教师应该给学生充分的话语表达权、价值选择权、课程参与权。激励他们试验自己的新思想和新观念，支持他们的思想与行动不同于常规，听取他们的声音，容许他们犯错误。教师除与学生分享知识、经验外，更要善于唤醒学生的潜在力。可以通过平民化德育目标、生活化教学内容、多样化社会实践等的设计，多注入人本关怀的因素，切实唤醒学生德育学习的内在兴趣。

第二，立足现实教学条件，积极建构对话教学的生态环境。在我国，人数较大的班级授课组织形式短期内难以得到实质性的改观，这增加了对话教学设计、组织和实施的难度，但这并不意味着对话教学无法实施。教师可以根据教学需要，对现行的“秧田式”的空间结构进行转换，尝试马蹄型、半圆型的空间布局；可以运用小组合作学习、社会调研等多种形式进行对话。

第三，通过对话实践生成新的教学智慧。与灌输式教学相比，对话教学增加许多生成性、不确定性和情境性的特点，对教师的教学智慧提出了更高的要求。教师要有宽厚的知识基础、完善的知识结构、敏锐的洞察力和灵活的机智，特别要培养和锻炼课程资源意识和教学机智。总之，教师通过教学态度的转变、教学技艺的提升、教学心理环境的营造等，能够把握高质量的对话主题和问题，切实提升对话质量，促进有效对话。

[1]黎琼锋，何洪.对话,不仅仅是对话——教学中的对话及其价值意蕴[J].全球教育展望，2009，(10).

[2]赵飞，大学生德育课兴趣现状透视——基于广东八所高校的调查数据分析[J].当代教育科学.2009，(3).

[3]小威廉姆 E.多尔著，王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000.34.

[4]金生鈜，规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004.198.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社.1996.186.

[6]张豪锋，王小梅.基于对话教学理论的课堂学习共同体研究与设计应用[J].现代教育技术，2010，(2).

[7]许启贤.传统文化与现代化[M].北京：中国人民大学出版社.1987.89.

[8]钟启泉.课程逻辑[M].上海：华东师范大学出版社.2008.

[9]戚万学、杜时忠编著.现代德育论[M].济南：山东教育出版社.1997.386.

(责任编辑：孙宽宁)

张菁燕/江南大学物联网工程学院党委副书记，教育学硕士，讲师，主要从事高校学生思想政治教育与管理研究

2010年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目 《新媒体环境下高校德育课的效果分析及对策研究——基于对话教学观》课题编号2010SJD710011、2009年江苏省高校思想政治教育研究课题 《新媒体环境下高校思想政治工作实效性研究——以江南大学为例》课题编号SGSY2009YB151的部分研究成果。