道德价值内化的条件及其道德教育意义探析*

● 唐本钰 余 鹏

道德价值内化的条件及其道德教育意义探析*

● 唐本钰 余 鹏

道德价值内化是指道德价值由外而内、由浅入深的转化，通过内化实现道德价值的个体形态与社会形态的统一。学校道德教育要实现道德价值内化，就需要全面考虑其社会文化条件、个体条件与过程性条件。准确把握和充分利用道德价值内化的条件，是合理选择和设计道德教育模式、提高道德教育实效性的需要。

道德价值；内化；条件

实现主体的道德自律是学校道德教育的基本目标，而道德内化是实现道德自律的前提。道德价值是整个社会道德体系的核心，也是个体进行道德判断与道德评价的内在标准，因此道德价值内化是道德内化的核心，实现道德价值内化对于保障整个学校道德教育的实效性具有关键意义。

一、道德价值内化的基本涵义

道德价值内化通常仅被理解为道德价值由外而内的转化。在学校道德教育中，如果把道德价值内化仅仅看作现成的道德价值由社会文化形态向个体内在形态的转化，忽视主体性在道德体系建构中的地位，在理论上不符合辩证法，在实践上则使道德教育难以取得应有的成效。如果把文化过程与心理过程统一起来进行全景透视，可以发现道德价值内化既是一个由外而内的过程，也是一个由浅入深的过程；既是主体自我发展的过程，也是社会道德体系整体建构的过程。

首先，道德价值内化是个体道德社会化的关键环节。学校教育是个体预期社会化的制度安排。随着现代学校教育的兴起，个体预演未来社会角色的预期社会化主要是在学校中进行的。学校教育通过预期社会化实现自律的道德主体的塑造。个体的道德认知、道德情感、道德行为等都要以道德价值为标准，因此道德价值内化在道德社会化中具有实质性意义。道德价值内化首先表现为道德价值从社会文化形态转化为个体形态。在这一过程中，个体习得文化中的道德价值理念，如正直、诚实、勇敢、节制等。“道德教育是人类超越物种遗传而进行的文化遗传，其根本任务在于建构个体的意义世界，即将体现人类自由本性的类的意义世界即伦理传递给个体，使之成为个体的第二天性。”[1]尽管在道德教育史上存在着关于“道德是否可教”的争论，但是对文化中现成的道德价值可内化性的信念一直是中外道德教育实践的逻辑基础。中国传统的“美德教育”以及美国的“品格教育”都体现着这一观念。把道德价值以“美德”或“德目”的形式，像传授陈述性知识那样教给学生，容易成为一种美德知识的“灌输”，即柯尔伯格所反对的“美德袋”教育。美国的“新品格教育”虽然尽量避免道德价值的机械灌输，但其典型特征仍然是现成价值的文化传递，即教育者把文化中那些具有普遍意义的道德价值抽取出来，分门别类，有计划有步骤地传递给学生，然后成年人用自己的标准评判受教育者的道德发展水平。

其次，道德价值内化包括个体道德价值体系的深层建构，传统道德教育往往过分倚重于道德价值的文化传递而忽视主体对道德价值的主动建构。如果说道德社会化使主体获得了道德的共性，那么，道德个性的获得则主要是主体自我建构的结果。自我建构需要主体对文化中现成的道德价值进行解释、批判和重新组织，形成包含新质的内在道德结构。心理学把个体内在的道德结构看作一种图式，即“道德图式”。所谓道德图式是指存储于个体长时记忆中的关于道德情境、规则、程序等的心理结构。图式概念强调认知的或行为程序的完整性。道德图式是一种价值关系图式，蕴含着道德选择、道德判断与道德评价的标准，即个体内在的道德价值体系。对于道德生活而言，仅有标准是不够的，标准只是用于权衡的尺度，这一标准要实际地在主体道德生活中发挥作用还需要一种深层的动力机制，主体的良心在这一机制中显然具有核心地位。一个人即使获得了完整的道德图式，也未必具有高尚的道德境界。道德图式中所蕴含的各种价值如勇敢、节制等被视为美德，但一个勇敢的人如果没有良心则是危险的，一个节制的人如果没有良心则是冷酷的。良心是个体道德行为选择与道德判断的深层的、稳固的标准，体现着个体内在道德价值体系的本质特征。良心是先验的还是后天形成的?在早期道德哲学中，理论家倾向于以思辨的或神学的思维方式来解释良心的来源，多把良心看作先验的、与生俱来的。随着科学特别是心理学研究的进展，人们越来越认识到良心是后天习得的，可教的。社会学习理论认为个体的良心是通过对榜样的认同而获得的，道德动机的形成及对不良行为的焦虑、畏惧、厌恶、内疚等情绪反应都是强化与惩罚的结果。认知发展理论认为，儿童的良心是随着主体的理解评价能力和道德推理能力的发展而发展的，良心的成熟与认知成熟相伴随。

最后，道德价值内化实现道德价值的个体形态与社会形态的统一。道德教育如果仅关注道德价值由外而内、由浅入深的转化，那么就忽略了道德价值本身的合法性问题，即道德价值所以内化的根据。对于成熟的道德教育而言，这一问题恰恰是不能回避的。人首先是个体主体，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”；[2]但个人的存在不是孤立的存在，而是主体性存在与类主体性存在的统一，人“是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”。[2]道德价值作为统摄和引领人的价值行为的要素，必须通过个体的意识能动性才能获得其现实性。恩格斯指出，“就单个人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来”。[3]道德价值只有基于社会系统的现实状态，经由个体的精神动力系统，才能成为指向类的积极存在的实际力量。从马克思主义的社会动力论来看，个体的精神动力系统不仅独立地发挥作用，还会形成一种社会合力。恩格斯指出，“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果。”[4]这样，道德价值的个体形态就具有了社会历史的意义。由于道德价值具有社会历史属性，道德价值的内化也就具有了社会历史的特点，以社会整体的积极存在为最终指向。道德价值内化作为一种个体建构过程，一方面使文化中的道德价值转化为个体内在的实际的道德张力，成为统摄和引领主体价值行为的力量，另一方面又适应社会存在和发展的需要而生成新质，成为改造和完善整个道德价值体系的力量。这样以来，道德价值内化就实现了道德价值的个体形态与社会形态的统一，成为整个社会趋向有序化、实现类的积极存在的统一力量，使整个社会的道德价值体系在统一中实现着整体进化。

二、道德价值内化的条件

对道德价值内化进行全面审视可以发现，道德价值内化的条件比传统道德教育所理解的要复杂得多。如果不能充分发掘、创造和利用这些条件，道德教育的实效性就难以保证。学校道德教育要实现道德价值内化，就需要全面考虑其社会文化的条件、个体的条件以及过程性条件。

道德价值内化要依赖于必要的社会文化环境。一方面，道德文化为道德价值内化提供素材。文化是一个系统，是人类创造的一个“符号宇宙”[5]。在文化中，道德价值被语言符号化，如古希腊道德价值以“正义、智慧、勇敢、节制”等语词来表达，基督教道德价值以“爱、诚实、信仰、谦逊”等语词来表达。中国传统道德文化中也有丰富的道德价值词语，如恕、慈、友、惠、宽、俭、良、悌、温、孝、刚、直、勇、毅、恭、敬、让、敏、诚、笃、忠，等等。当然，要适应具体的社会发展状况，文化中的道德价值并非可以直接取用，而是需要根据当下现实生活进行重新阐发和建构。缺少了必要的理论建构，现有的道德价值体系就容易受到怀疑或排斥，也容易滋生道德相对主义甚至道德虚无主义，这些都会成为道德价值内化的观念性障碍。另一方面，家庭、学校与社会是文化的载体，家庭教养、学校教育、社会压力与社会支持等实践环节蕴含着道德价值内化的文化条件。家庭是个体成长的第一课堂，首先，家庭教养的道德价值取向为个体的道德发展确立了基调。心理学研究发现，家庭教养方式对个体的道德发展有着显著的影响。更具实质意义的是，家庭教养的道德价值取向，即父母是否重视子女的德性成长，以及如何看待和对待道德价值影响着个体道德的未来发展。其次，学校教育是树人的事业，肩负着文化包括道德文化的代际传承和进化。对于道德价值内化而言，学校教育的职责之一是引导个体反思所受的家庭教养，并培养个体获得一种积极的道德教育价值取向，为未来的子女教养筹备良好的教育资源，因此家庭教育与学校教育有着内在的逻辑关联。再次，社会压力营造道德价值内化的整体背景。柏格森认为，“义务”来源于社会对个体施加的压力，即“社会压力”。[6]社会压力从表面上看似乎是非人格的专断的“绝对命令”，它其实是一种生动而深刻的精神力量。社会压力有多种来源和多种形式。其来源包括家庭、群体、组织、社区、种族乃至整个社会；其形式包括舆论、法律、制度、纪律、习俗、风气等。其中社会舆论是影响道德价值内化的重要社会压力形式。舆论是指在大家共同关心的问题上多数人的意见，舆论一旦形成就成为个体难以抗拒的力量。道德舆论不仅是现有道德价值内化的推动力量，而且通过社会互动创造规则、更新规范，是形成新道德价值的因素。因此，培育健康的道德舆论是实现道德价值内化和生成的重要途径。最后，社会支持体系是保障道德价值内化的重要力量。学校内部的道德教育环境固然重要，但由于学校相对独立于社会，甚至允许在一定程度上脱离现实生活，因此主体道德价值内化还有赖于一种强有力的社会支持体系的支撑。例如社会的整体道德理想的培育、核心道德价值体系的构建、社会法律与政治制度对道德生活的保障等，都为学校情境中的道德价值内化提供外部支持。在社会支持体系中，制度的地位尤其显著。麦金太尔曾把西方近现代的主导伦理称为规则伦理或制度伦理。[7]所谓制度伦理就是道德规范和道德原则的制度化以及实现伦理道德的一系列制度化安排。人们试图用制度或法律规定社会契约关系，表达共同的自由意志，实现社会公正与平等，保证主体权利和义务的统一。与此相一致，在道德教育中制度的作用在于通过一种外在规约力量培养主体的交互理性及协商对话和相互宽容的品质，引导主体尊重他人的同等诉求和多元价值追求，并按照达成的价值共识行事，在确保底线道德的基础上使社会道德面貌得以改善，使个体的道德境界得以提升。可见在现代教育中所要争论的不是要不要制度伦理的问题，而是如何发挥制度在道德体系建构中的积极作用的问题。

道德价值内化需要一定的个体心理条件，包括主体的理性能力、类主体意识、终极价值意识以及乐道精神等。首先，理性能力是道德价值内化的心理前提。道德价值作为引领价值行为趋向人的积极存在的张力需要理性的考量。人们追求道德的善，是因为人的非道德价值行为对人的类存在产生了潜在的威胁或者实际的损害。人们追求正义、仁爱、诚实，是因为人们的行为因屈从于自发性甚至迁就于本能，偏离了人道而成为邪恶的，放弃了类本性而成为自私的，丧失了纯真本性而成为虚伪的。道德价值追求体现着主体矫正行为偏向的理性自觉。道德的理性是 “实践理性”，而实践理性不仅需要一般的认知能力，更需要价值判断、价值选择的能力。其次，类主体意识是道德价值内化的生存论前提。民主社会必须承认个体主体性，但是个体主体性却不蕴含道德的理由。在西方文化中长期占统治地位的占有性个人主义强调个体主体性，这种个人主义符合生物体自我保存的自发性，不但不能体现人的存在的超越性，而且在一定程度上对于人的整体存在是危险的。个体主体性在充分施展人的主动性和创造性的同时，也使人类生存的物质环境和精神环境趋于恶化。要使人类走出生存困境，需要以类主体性取代个体主体性，需要类意识或类主体意识的觉醒。从人类整体生存状态的高度看，类主体意识应包括两个方面的含义，一是以“人类”为主体的类意识，一是以“生命”为主体的类意识。“以人为目的”是一个古老的立论，而“以生命为目的”的观念则反映了现当代处于生存危机中的人类在付出了惨重的代价后追求自我超越的人性升华。类主体意识反对“人类中心论”，承认自然和所有物种的价值，强调人与自然的和谐相处；反对技术理性至上的观念，强调价值理性；反对占有性个人主义，主张个体存在与类存在的统一。类主体意识不仅是实现“天下大同”的观念基础，也是实现整个生物圈可持续发展的保障。类主体意识以类主体性克服个体主体性的有限性，使主体获得类的共同感、一体感。道德是理性存在者筹划其类的积极存在的理性努力，因此类主体意识是道德价值内化的必要条件。再次，终极价值意识是道德价值内化的最终根据。现实只能为人的道德生活提供可能，但不能提供道德的理由。道德的最终理由不在经验领域，也无法通过理性得以确证，因此需要诉诸信仰。基督教伦理学，甚至康德的伦理学不得不把道德的最终指向诉诸“上帝”。其实上帝并不是外在于人的存在，在实质上就是人的超越性、人的“神性”本身。作为道德的最终根据，对终极价值的信仰并不必要以神为对象，不必要诉诸非理性信仰，生命信仰、人性信仰、社会信仰、政治信仰等理性信仰同样能够成为道德的终极理由。“非理性信仰是盲目的相信某个人或某些事，它植根于对一个个人的或非个人的非理性权威的屈从。相反，理性信仰是基于理智和情感的生产性活动中产生的坚定信念。”[8]人是追求生存意义的存在者，人的存在具有超越性，道德便体现着人的意志对现实的超越性。道德超越自我指向类的存在，超越当下指向未来，超越物质性存在指向精神性存在。信仰是道德超越性的逻辑根据，也是个体提升道德境界的前提和理由。一个坚实的道德体系既需要牢靠的实在性基础，也需要稳定而强有力的信仰体系的支撑。最后，乐道精神是道德价值自觉内化的动力。道德价值的自觉内化、道德境界的提升需要 “尊德乐义”的“乐道精神”。“乐道”的根据在于道德之美。道德之美寓于类存在的理想，合乎道德之美的品德谓之美德。虽然“理义之悦我心，犹刍豢之悦我口”乃至“反身而诚，乐莫大焉”[9]这样的境界是难以达到的，但是一个没有“好德”、“乐道”精神的人，是不会自觉修养德性的。缺乏乐道精神和不当的教育方法都会使道德教育成为“明知道你反感却硬要你爱她的一个怪物”。[10]而“乐道”之为“乐”，依存于主体对道德本质的体认，依存于主体稳定的道德需要。道德需要是道德教育和道德自我修养的基本动力。任何道德价值的发现、内化都要以主体的自愿、自觉为前提，而主体自觉发现和接受道德观念、道德价值都要以道德需要为动力源。道德需要则起因于统摄人的价值行为使其指向类的积极存在的需求。道德之所以成为主体的需要，是因为“如果没有这一系统，则人与人之间就丧失了共同生活的基本条件。于是社会便只有两种选择，要么是回到所有的人或我们大多数人的状况比现在要恶劣得多的自然状态，要么是回到以暴力威慑来避免任何行为过失的极权主义专制统治。”[11]道德事件意味着利益的付出，因此道德需要是不可能自发产生的。道德需要与乐道精神是道德价值生成、内化和实现的条件，创造这种条件也需要教育的努力。

道德价值内化还需要特定的过程性条件。道德价值的发生、发现、内化和实现都是在过程中进行的。道德体验、人际交往以及事业实践等过程对于道德价值内化来说是不容忽视的。首先，道德体验为主体提供体认道德价值的真实机会。“人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。……实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。”[12]活动不仅有利于个体道德习惯的养成和道德判断能力的提高，更重要的是使主体确切体验到道德修养的成果，在道德价值的发生、转化与实现中体味道德的生存论意义。道德自身就是一个辩证的存在，集得失、利弊等多种矛盾于一体，因而道德悖论在所难免。而活动体验则可以在一个经验性视角下消解悖论，“体验不受逻辑悖论的影响。持续的体验自己说明自己，不需要别的解释。”因此体验是主体确证道德价值的必要方式。体验“具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活经历和对未来的梦想的力量，还会使体验者作为一个生存实在的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化”。道德体验不仅源于教育者有意设置的教育情境，而且具体的道德教育方法本身也是道德体验的源泉。通常，由于受课程教学模式的影响，人们往往把道德教育的方法仅看作一种传授道德教育内容、实现道德教育目标的手段。但是，道德教育与课程教学有着实质性的区别，它所传授的道德知识只是道德人格培养的素材而不是品德或人格品质这些教育结果本身，道德教育的一项关键任务是让道德价值“动”起来。道德教育的方法本身同时也是道德教育的过程要素，“‘用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人’。……如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀。”[13]受教育者可以从教育过程中体验道德的实质，领悟道德价值对于人的存在的意义。其次，人际交往为道德价值内化提供现实条件。道德价值所反映的是主体活动的类存在意义，因此只有通过交往才能发现、内化和实现。哈贝马斯的“商谈伦理”理论认为，交往行为的合理根据必须在人与人的交往中寻找。规范是在交往中形成的，是交往主体相互同意、普遍赞同并自觉遵守的标准。规范之所以是可普遍化的，是因为“每个有效的规范——满足每个参与者意趋的规范，都必须满足如下条件，即：这种规范的普遍自愿遵守可预先估计产生的能满足每个人意趋的结果和附带结果，都能够为一切有关的人毫无强制地加以接受”。[14]由此推论，只要有人际交往就有道德价值的生成，不管文化中是否有先在的价值或规范。因此，对于道德教育来说，创设人际交往的条件并引导主体从中发现道德价值，是实现道德价值内化和生成的一条重要途径。再次，职业实习为道德价值内化提供契机。在职业实习中主体的职业角色是临时性的。职业是事业的具体化，事业是指向人的积极存在的人类活动体系。不管是经济、政治、教育、医疗还是公益、福利等事业都以人的积极存在为旨归。但是每一事业的内部，以及不同事业之间都普遍存在价值冲突。当一个人置身于某种事业的时候，特别是深度卷入某种事业角色的时候，主体的价值判断往往会被遮蔽，难以认清自身行为的价值所在，在面临价值抉择的时候容易左右摇摆，甚至做出偏离人的本质存在的价值选择。主体与自己的角色或自己的事业保持一定的距离有利于发挥理性的作用，作出合理的价值判断。学生的职业实习作为一种生涯预演可以保持这种距离，由于保持着适当的距离，当事人就能以旁观者的视角公正地审视和评价那些领域性的价值。因此，学生在走上社会之前能够有充足的机会从事一些职业实习活动，可以为他们的道德价值内化和日后的道德价值选择积累必要的经验，培养置身事外从多维视角看问题的意识和能力。

总之，学校道德教育不能仅停留于道德价值由外而内的转化，更要强调由浅入深的转化；既要发挥和创造个体的、社会的条件，也要充分利用过程性条件。深入理解道德价值内化的涵义，全面把握和充分利用道德价值内化的条件，对于合理选择和设计道德教育模式，提高道德教育的实效性是必要的。在当前文化变迁、价值多元的社会背景下，忽视或片面理解道德价值内化的条件，学校道德教育就只能低效徘徊，难以回应社会发展对学校教育的挑战。

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(责任编辑：刘丙元)

唐本钰/济南大学副教授，博士，主要从事教育心理学研究 余 鹏/济南大学讲师，华东师范大学博士研究生，主要从事教育心理学研究

*本文系济南大学科研基金项目 “道德价值内化的条件研究”（X0816）成果之一。