教师教育课程的价值拓展*

● 王加强

教师教育课程的价值拓展*

● 王加强

推进教师教育改革亟需拓展教师教育课程价值，即从工具价值拓展到本体价值；从理论价值拓展到实践价值；从专业价值拓展到通识价值。教师教育课程不仅要让师范生掌握教育的方式和方法，而且要让他们领悟教育的理念、价值和思维；不仅要让师范生“学会认知”，而且要让他们“学会做事”；不仅要关注其教师养成的专业价值，而且要关注其与教师职业无关的通识价值。

教师教育；教师教育课程；课程价值

我国教师教育课程改革虽然顺应基础教育改革和教师专业化趋势，在教育研究领域基本达成共识并得到部分院校程度不同地实施，但推进过程中仍然遇到了诸多问题。例如，教师教育课程在师范生培养方案中比例过低；教师教育课程的学科本位取向和对实践类课程的轻视；教师教育课程被不少高校教师和师范生视为“公共课”，缺乏专业认同和精力投入。诸如此类问题，在研究层面虽可通过比较研究展示国外教师教育课程现状而得到一定程度 “解冻”，但却无法“解决”①。从理论研究而言，如果我们无法阐明教师教育课程有哪些价值，如果我们对教师教育课程价值的认识仍停留在“怎么教”的工具理性层次，我们就无法为解决上述问题提供理性基础。

在当前我国教师教育体制转型过程和教育学、心理学等教师教育课程基础学科长足发展的背景下，教师教育课程的价值亟需拓展。这种变化表现为：从工具价值拓展到本体价值；从理论价值拓展到实践价值；从专业价值拓展到通识价值。

一、从工具价值拓展到本体价值

关于学科教育课程和教师教育课程关系，教师教育研究领域有种比较流行观点，认为学科教育课程是让师范生掌握将来从教的教学内容，知道“教什么”，而教师教育课程是让他们掌握教学方法，学会“怎么教”②。这个清晰明了的论断实则蕴含着落后的哲学观和陈旧的教师知识研究成果。从现代教育发展对教师素质要求和教育学研究对教育知识贡献而言，我们需要突破教师教育课程工具价值，拓展到本体价值。

首先，将教学内容和方法分离是二元论。早在二十世纪初，杜威已意识到教学内容和方法的二元论，并总结说：“有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。这样，教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的现成的、有系统的分类。而方法就是考虑这种先行的教材怎样能妥善地介绍给学生，给他们的心智留下深刻的印象；或者考虑学生的心智如何从外部影响教材的方法，以促进教材的掌握。”[1]杜威否定了这种认识论。他认为，材料和方法是相互联系的，材料蕴含方法，方法蕴含于材料之中。一方面，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料经过理性的加工，也可这么说，它已经方法化了。”[2]另一方面，“方法不是什么外在的东西。方法不过是材料的有效的处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但是，这个方法只是作为处理材料的方法存在。”[3]

其次，认为教师专业知识由“教什么”的内容知识和“怎么教”的方法知识构成是对国际教师知识研究进展的无知。早在1987年，舒尔曼建构教师专业知识分析框架，认为教师知识包含7个方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生及其特性的知识；有关教育脉络的知识以及有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识[4]。透过这个影响深远的教师知识分类框架，我们可以看出教师教育课程不仅要为师范生提供教学方法，还要帮助师范生理解教育的目的。换言之，教师教育课程不仅能让学生学会“怎么教”，还能帮助他们理解“为什么教”。

因此，教师教育课程价值从需要工具价值拓展到本体价值。教师教育课程不仅要让师范生学会教育方式、方法，而且要让他们学会教育的理念、价值和思维方式。教师教育课程不仅要让师范生精通“教之术”，而且要他们体悟 “教之道”；不仅要他们知晓 “教之用”，而且要窥探“教之体”。李政涛曾结合时代发展和时代精神将教育学对教师的成长价值归纳为：从教育学所内含的生命性中，获得强烈的生命感；从教育学所具有的时代的容涵性中，获得鲜活的现实感；从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感；从教育学的开放性中，获得博大的境界感；从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感[5]。教师教育课程如想改变在教师培养方案和师范生中不受重视的地位，就必须从理论和实践层面改变过于关注工具价值的状况，必须将其价值领域拓展到本体价值。

教师教育课程从工具价值拓展到本体价值，反映了现代教育发展对教师素质要求和教育学研究对教育知识贡献。我国在20世纪末普及义务教育后，教育发展的重心在全国范围内从数量转到了质量。无论是政府大规模推行的素质教育和基础教师教育课程改革，还是学校层面在组织结构和组织文化方面的更新以及无数中小学教师的尝试和革新，其实都是在探索适应社会和儿童发展趋势的高质量教育。鉴于当前全球化和信息化的国际背景和我国加速现代化的国内背景，以及诸如地域差异等诸多因素影响，我国当前教育变革是整体转型性变革。“整体转型性变革是指涉及到价值取向、构成系统要素之基质、相互关系、结构整体框架、管理体制和运作机制等关涉系统整体性变化的方面都发生变化，并导致形态性转换的变革。”[6]整体转型性变革首先指向价值取向变革，即不仅要探索一种更为有效地教育方法，而且要重塑一种更为适合社会和儿童发展的教育价值。这种转型性变革反映在教师专业知识结构中，即是教师不仅要有“怎么教”的工具性知识，而且也要有“为什么教”的本体性知识。

其实，教育本体问题和教育工具问题是教育学科建立之初并行出现，并随教育学发展而不断得以深化和拓展的“双螺旋”问题。教育学及其分支学科关于这对“双螺旋”问题的探究及其成果为教师教育课程从工具价值拓展到本体价值提供了知识基础。夸美纽斯的《大教学论》不能顾名思义地理解为“教学论”，因为这本教育学奠基之作不仅阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，而且系统地探讨了教育与人生问题，指出：“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”[7]。此后，随着教育研究发展，诸如教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育文化学以及教育史等诸多教育学分支学科建立，对“为什么教”的本体问题也从不同层面和维度得到更深和更广的探索。

二、从理论价值拓展到实践价值

尽管我国高等教育早已进入“大众化”发展阶段，但是“精英化”的思想仍然蔓延在高教的方方面面。这种教育思想反映在教师教育领域便是将教师教育等同于教育研究者教育，把培养教育研究者的课程直接或简化后用于教师教育。将强调理论价值的教育研究者课程用于培养教育实践者自然无法培养出胜任教师。

为促进教师专业发展，教师教育课程价值必须从理论价值拓展到实践价值。教师教育课程不仅要关注教育学及其相关学科的基本理论和最新成果并以此形塑师范生的教育知识和思维，而且要关注教育实践及其生态环境并以此养成他们的实践意识和能力。易言之，教师教育课程不仅要让师范生“学会认知”，而且要让他们“学会做事”。

首先，“学会认知”不等于“学会做事”，不能用“学会认知”取代“学会做事”。教师专业与教育研究专业不同。前者是实践专业，后者是学术专业。作为实践专业，教师专业对从业者的基本要求是专业实践能力。而对于像教师专业这样生存于社会脉络的复杂实践而言，“将理论应用到实践”的技术理性远远不能保证其实践能力和品质。舍恩曾指出：“在专业实践的不同地形中，有块干爽坚实的高地，实践者可在那里有效使用研究产生的理论与技术；不过，同时也存在着一片湿软的低地，那里的情境是令人困扰的‘混乱’，在那里科技的解决之道是行不通的。困难的是，高地上的问题不论多么吸引科技人员的兴趣，通常对社会或当事人相对时较不重要的，然而低洼湿地中的问题，却更为人们所关切。”[8]因仳，如欲培养出能够解决现实问题的教师，教师教育课程必须从理论价值拓展到实践价值，关注其对教师专业发展的促进作用，关注其对教师实践能力的培育价值。

其次，“学会做事”离不开“学会认知”，不能用“学会做事”取代“学会认知”。教师专业实践既积淀了人类上千年的教育思想和教育改革，也关系到人的发展和社会进步，是内含深邃思想且影响深远的复杂实践。一个称职的教师，不仅需要教育学及其相关理论改进教育实践，而且也需要这些理论读懂教育实践。因为“教育研究是‘事理’研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。”[9]建基于教育研究成果的教师教育课程可以为教师提供解读和改进教育实践所需的立场、理念、视角、思维方式和方法技术。因此，强调教师教育课程的实践价值并非简单延长师范生的教育实践课程或完全在中小学培养教师。因为这种建立在教育理论和教育实践分裂与对立基础上的教师培养模式使教师教育倒退到了师范教育出现之前的“师徒制”阶段。

最后，教师教育课程要勇敢面对教育实践的“低洼湿地”，将“学会做事”和“学会认知”相结合，并以此培养师范生的反思性实践能力。教师教育课程不能为追求“逻辑自洽”而忽略教师专业实践的“低洼湿地”，也不能因为强调“实践经验”而忽略教育理念的引领作用和教育理论的分析价值。教师教育课程要从教育学及其相关学科研究成果中吸取有利于分析和解决教育实践问题和促进教师专业发展的资源，但必须坚持自己的“教师专业取向”，避免让师范生陷入各种学科的“学术中心取向”。教师教育课程要从教育实践及其社会环境中吸取有利于促进教师专业发展的教育经验，但必须坚持先进教育理念，避免让师范生陷入“经验主义”泥沼。这种与教育理论和教育实践都保持张力的教师教育课程必然会受到双重挤压，必然会在实际操作中遇到种种问题，但却可能是教师教育课程的唯一正确出路，是教师专业化的重要推手，是基础教育改革的幕后英雄。

三、从专业价值拓展到通识价值

通行的教师培养方案由通识教育课程、学科教育课程和教师教育课程构成。通识教育课程旨在培养“受过教育的人”，指向师范生的通识素养。学科教育课程旨在培养“懂得所教内容的人”，指向师范生的学科素养。教师教育课程旨在培养 “能够教育学生的人”，指向师范生的教育素养。这种一一对应虽然简单明了，但未必能够反映教师教育现实。其实，各类课程在实施过程中都会出现与预期目标游离的结果。通识教育课程可能转变为未来教师的教学内容；学科教育课程可能转化为师范生的通识素质和他们将来的教学方法；教师教育课程也可能沉淀为与教师专业无关的通识素质。换言之，从“学生经验课程”而非“学校课程”层面而言，每类课程都在一定程度上具有其他课程的预设价值。在日常生活中，我们会发现接受过教师教育(师范教育)的人即使从事了与学校教育无关的工作也经常比没有接受教师教育的人表现出更强的人际交往和管理能力。这正是教师教育课程通识价值的体现。而作为专业教育手段的教师教育课程所具有的通识价值，虽然还没有引起理论界的关注和重视，却需要在我国当前教师教育体制下重视和彰显。

教师教育课程价值需要从专业价值拓展到通识价值。教师教育课程不仅要让师范生“学会教人”，也要让他们“学会做人”；不仅要关注师范生日后的学校教育工作，而且要渗透到他们日后的非学校教育工作。教师教育课程的通识价值体现在两个领域：将来未从教的师范生的生活和将来从教的师范生的非教师职业的生活。在这两个领域中，教师教育课程通识价值的主要形式是自我教育价值、家庭教育价值、人际交往价值。在自我教育价值方面，教师教育课程可以让人树立终身教育思想，掌握从日常工作、生活和各种图书资料中学习的方法以及不断反思的习惯，从而促进自我完善。在家庭教育价值方面，教师教育课程可以让人建构合理的教育价值观，掌握儿童发展的基本规律以及相应教育方法，从而成为贤明的父母和家庭中的“合格教师”。在人际交往价值方面，教师教育课程可以让人体验“我与你”的生命交融境界，掌握人际交往和组织管理的基本方法和技能。

教师教育课程的通识价值源自教育学的学科性质和我国优良的教师文化传统。教育学是直面人的生命，促进人的发展和谋求人的幸福的学问。她以人的可塑性为前提假设，以提供条件将可塑性转化现实性并且提高人的转化能力从而实现人的幸福为目标。“教育学的目的，就是要在‘教育目的’里，树立这样的生命标杆：最理想的生命形态，是那种既有丰富的可能性，又能不断自觉地把种种可能变为现实，并且在现实中赋予自身更多可能性的生命，是那种既有自觉意识，又有自觉能力的生命。教育的任务，就是要有意识地培育这种具有生命自觉能力的生命。”[10]显然，建基于教育学关注生命、关注发展和关注幸福学科性质的教师教育课程价值就不仅表现在学校教育，而是扩展到人的生命的每个阶段和每个方面。

我国上千年“尊师重教”文化传统和上百年“学高身正”的师范传统也是教师教育课程通识价值的重要来源。我国两千多年前第一篇系统论述教育教学问题的《学记》开篇明确提出：“君子如欲化民成俗，其必由学乎”和“建国君民，教学为先”的“重教”观点，并且指出“大学之礼，虽诏于天子无北面”的“尊师”观点(《礼记·学记》)。“尊师重教”的文化在中国千年的发展历程中不断实践、积淀，并且转化为近百年来“学高为师，身正为范”的师范传统。“学高身正”的师范传统注重从学识和德行方面高标准地向师范生提出发展要求，借助养成教育、“三字一话”和微格训练等特殊方式形成他们良好的行为举止。“学高身正”的师范传统的直接目标是培养教师，但是在我国“师者，人之楷模”的社会观念中，“好教师”首先是“好公民”。

教师教育课程从专业价值拓展到通识价值是“开放型”教师教育体制下促进师范生发展和提高教师教育课程地位的需要。“开放型”教师教育体制一方面为师范院校的非师范专业学生和综合性院校学生进入教师职业提供了路径，另一方面也为师范院校的师范生选择非教师职业提供了路径。这种体制在为教师队伍“开源”同时也容易产生两种后果：真心从教的非师范生无法接受教师教育课程和不想从教的师范生不得不接受教师教育课程。换言之，“开放型”教师教育体制没有实现学生和课程的最佳搭配。解决这个问题，固然需要教师教育体制进一步改革，但体制改革远非短期实现。这时，我们需要从微观层面尽力解决宏观体制带来的问题。而关注和凸显教师教育课程的通识价值，让师范生认识到教师教育课程不仅是从教的需要也是做人和生活的需要，则是微观层面解决宏观问题的主要思路。

注释：

①这些问题是由包括教师教育体制、大学文化传统、大学学科建制、不同学科研究人员之间利益以及大学生的观念等诸多因素共同塑造的，因而其在现实层面的解决绝非以合理性为唯一标准，而是各种因素共同作用和相互博弈的结果。但是，在研究层面说明解决思路的合理性确是任何问题解决或改革的理性前提。如果缺少了这种前提，改革会遇到各种隐藏在合理性背后的更大阻力。而国内多数相关研究在方法方面侧重比较，重在介招国外特别是发达国家的教师教育现状，理想化地等同于我国教师教育改革方向，而缺乏改革方向背后的原因探析。这种“比较逻辑”可以为我们对教育现实的信念“解冻”，让我们认识到教师教育还存在其他实践方式从而使我们松动对当前实践方式不可改变的信念，但难以在研究层面“解决”，即没有基于本土的情境回答这样改革的理由。换言之，不少教师教育领域的比较研究只关注国外“怎么做”以及我们怎样“跟着做”而很少探究我们“为什么做”。

②这种观点在不少教师教育论著中被反复提及，有比较大的影响力。从中国期刊网的检索来看，这种观点至少可以追溯到上世纪90年代。韩猛在《师范性、学术性辨析》一文中曾指出：“一般地说，师范教育中的师范性是指‘怎样教’，即时教育理论的学习、研究及教育、教学能力的培养和训练；学术性是指‘教什么’，即对除教育理论外的学科的学习和研究。”参见韩猛.师范性、学术性辨析[J].内蒙古师大学报：哲学社会科学版.1997(2).

[1][2][3]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990，180.181.181.

[4]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003，55.

[5]李政涛.论教育学的基本指向及其灵魂[J].教师教育研究.2007，(2).

[6]叶澜.“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006，123.

[7]夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999，24.

[8]舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007，43.

[9]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999，322.

[10]李政涛.教育学的智慧[M].合肥：安徽教育出版社，2008，187.

(责任编辑：刘吉林)

王加强/南京师范大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要研究教育基本理论与教师教育

*本文系教育部人文社科一般项目“教师专业化视野下发达国家教师教育课程改革的基本经验研究”(项目编号：09YJC880087)和南京师范大学青年人才科研培育项目“教师教育变革的生态研究：课堂建构与模式生成”(项目编号：0909030)的研究成果之一。