我国高等学校课程设计的价值取向

● 李硕豪 祁 娟

我国高等学校课程设计的价值取向

● 李硕豪 祁 娟

高校课程设计选择何种价值理念是高等教育中一个具有重大意义的课题，课程研究者在高等学校课程设计的价值取向上还存在诸多争论。我国高校课程设计中以社会本位为主体、以知识本位为辅助的价值取向，存在着忽视个人价值、课程目标单一、师生创新意识淡薄，教育教学方法死板等问题。我国高校当前的课程改革应坚持以民族文化为底蕴、兼顾国际化取向的多元主义教育价值观；科学世界与生活世界并重的主体教育观；以社会发展为基础，以人的和谐发展为核心的个性发展观。

高等学校；课程设计；价值取向

作为学校教育的“发动机”和学生发展所设定的“跑道”，课程是学校教育中最富有意义的领域之一，她包含的价值精神及文化理想是年轻一代成长所必须的，对学生发展，社会变化乃至文化变迁都会产生深远的影响。正如乔治.A.比彻姆G..A.Beauchamp所说：“课程设计的问题，首先是要考虑价值。”这是一个多变而复杂的社会，我们面临着诸多的机遇和挑战。尤其是对处于刚刚迈进2l世纪的高校课程来说，以什么理念为指导，选择一条什么样的发展道路显得尤为重要，也即课程设计中秉持何种理念，贯穿何种价值取向是事关课程设计成败的关键因素。

一、高校课程设计的价值取向

课程设计主要考虑两个层面的问题。一是基本的价值取向选择；二是方法与技术设计。而课程价值取向是我们要首先考虑的问题，它是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性[1]。课程设计的不同取向反映了不同的价值观念体系，任何课程价值取向都是在一定的时代背景之下产生的，一种课程价值取向的产生与特定的理论环境和现实环境是不可分割的。泰勒曾围绕学生学习的有效性提出了选择学习经验的十条原则，其对选择标准的论述基于学习经验的取向，不免有偏颇之处；麦克尼尔在《课程导论》一书中也提出了课程内容的五种选择准则，涉及到课程内容的选择、组织、实施等各个方面，范围更广[2]；美国学者米勒从行为、学科、社会、发展、认知过程、人本主义和超个人七个方面提出了七种课程价值取向；而普瑞特则分别提出了学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向五种课程价值取向[1]。在国内，施良方教授在 《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中以综合“教材”、“学习活动”、“学习经验”三种取向的课程内容观为基础提出了选择课程内容的三项准则，对学生、知识、社会三方面做了全面的把握。

从历史和现实的角度来看，学者们阐述的课程价值取向基本归为三类：个人本位的价值取向、知识本位的价值取向和社会本位的价值取向，这也正好和高等教育价值观相一致。长期的实践验证了三种取向各有所长，也各有不足。个人本位突出对个人的尊重，对个体权利的推崇，有利于在高等教育中突出人的主体性作用，重视个体潜能的发展，但同时也反映出其缺乏共同目标指引的缺陷，毕竟社会的发展需要向心力；知识本位提倡为知识而知识，为学术而学术，有利于在高校实践中突显学术和科学的价值，但却存在脱离社会之嫌；社会本位强调了高等教育的工具价值，有利于将高等教育作为社会的子系统，能最大限度地满足国家，社会的需要，但同时也忽视了个人的发展，并可能违背知识的内在逻辑。

二、我国高校课程价值取向的实然状态

正式的课程自19世纪诞生以来产生了众多的思潮，虽然每个时期都有在该时期占据主导地位的思想，理论的构建也千差万别，但都对当时的课程产生了或多或少的影响，或隐或现地传递着当时人们认可的价值取向。

我国高校的课程价值观受传统的社会课程观与知识课程观的双重影响，形成了以社会本位为主体、以知识本位为辅助的基本课程价值观。随着时代的发展，这种以课程的社会价值为主导的取向首先表现出在长期的课程设计中，忽视个人的价值，高校课程目标单一，人才培养的规格僵化，如师生创新意识薄弱，教师教学方法单一等；同时在近代知识本位的课程价值影响下，传统的分科课程模式导致当前我国课程结构不合理，学校课程体系结构表现出了明显的不适应，如重基础理论课程，轻实践课程；课程的设置缺乏综合性、多样性和灵活性；知识分割过细而且课程内容比较陈旧等等，尤其是在20世纪90年代以后，我国逐渐暴露出由于采用单一片面的课程价值观主导的课程体系和结构所产生的弊端，而且导致社会及学生对学校教育及其课程设置产生了诸多的不满甚至是抵触的情绪。也就是从那时开始，为了使课程理论能够进一步应对现实的挑战，一些学者开始关注课程价值和课程设计的价值取向研究。这些已有的研究从不同的角度阐发了各自关于课程价值及课程价值取向的理解和认识，同时课程价值方面的研究逐步具体化、实际化。总体而言，课程设计理论开始强调主体，生活，发展等之间的互相融合及对人性和普遍的共同社会价值的认同，如：关注“人的发展”、“科学与人文的整合”、“文化价值”等等，这些理念不但发展充实了关于课程价值的理论，也对实践课程改革产生了积极影响。

三、我国高校课程设计价值的应然走向

从应然状态上讲，教育的作用在于尽最大可能使个人的需求与社会的需求趋向一致，使个人与社会达到尽可能完美的融合并尽可能共同发展。因此，教育价值取向并不是一种非此即彼的选择，而是把教育的价值作为一个整体进行全面的分析和研究，以寻求整体价值的现实融合。这可以说是教育价值观的一个理想状态，也是高校课程设计的应然追求。当前，高等教育课程价值正面临着从日前课程理论和实践的实然状态向应然状态转变的巨大挑战，这些价值观的转变首先体现在人才培养目标上。

(一)多元主义教育价值观：要以民族文化为底蕴，又要打上国际的烙印

多元课程价值的融合应是现代高等教育课程应然的价值取向之一。如前所述，如何在实践中取个人本位、知识本位、社会本位三种价值取向之精华而避其缺点，寻求三者之间的平衡状态，让他们在相互的融合中发挥各自的优势已成为我们关注的焦点。但是，面对多元文化相互交错渗透的时代，努力在现代高等教育课程发展中占据一定位置是各种各样的课程价值取向所试图追求的，同时，面对高等教育大转型、各种价值取向矛盾的不断凸显，在诸多价值选择中，高等教育理论和实践很难权衡轻重而择善从之，因此，让主流价值观之间彼此保持一定程度的张力并走向融合成为一种较好的选择[3]，多元文化正是在这样的环境中成为高等教育价值选择的取向之一。

在秉承多元主义的教育价值观时，要处理好这种关系，保持民族性与国际性之间的张力。首先，高校课程的价值取向要以民族文化为底蕴，应加强对学生民族性的培养。一位学者曾说过：“课程理性的历史性与价值性质，也都与他的文化处境有关，从这个角度看，文化的处境也是课程的处境。”[3]只有主导中国教育的深层价值观念真正体现时代精神，才能在与国际接轨的过程中更展现自己的民族特色，更有凝聚力，一个有着深厚民族文化积淀的人必然能够在更高的层次上为国家和社会服务。其次，高校课程价值取向要与现实的国际教育理念接轨，我们培养的人才不仅要对本国、本民族有深厚的认同感，也要具有开阔的国际视野，能够在国际竞争中发挥中流砥柱的作用。

20世纪90年代以来，世界发生了深刻的变化，主要表现为以下三个特征：首先是网络化的生存，以信息技术为支撑的网络把世界联成了一体，并渗透到人类生活的方方面画；二是全球一体化的冲击，全球大市场格局的形成加剧了国家间经济技术和综合国力的竞争，二者最终归结为人才的竞争；三是知识经济的挑战与机遇，经济全球化的浪潮，对发展中国家提出了严峻的挑战，同时也为缩小与发达国家的距离提供了难得的机遇，所以高素质有创造才能的劳动者不可或缺，这就要求高校课程设计的价值取向要紧随时代步伐，将国际认可的教育价值理念如生态教育、国际理解教育等贯穿其中，培养出具有国际素质和能力的人才。总之，在多元文化主导的价值观中，要保持国际性与民族性的张力，因为他们之间构成矛盾的统一，在国际性中有民族性，在民族性中有国际性。所以，只有在传统文化与国际教育理念之间寻求平衡，课程改革才能在高起点上进行。

(二)主体教育观：保持科学世界与生活世界的张力

追求课程对生活世界和人类活动的价值和作用是现代高等教育课程应然的又一价值取向。高校课程设计要以知识为源，这是科学世界的主要目的，就是不断学习人类积累起来的知识和经验，从某种程度来说，科学世界是我们更好的实现完满生活世界的手段，而教育最终都要走向人类活动的回归，最终回归到文化的起点。其实质是文化选择过程，是以经过选择、组织的知识经验作为主要内涵，反应课堂内外学习活动的内容纲要和目标体系。在课程的发展中真正有意义的是文化，文化是课程的“母体”，课程是文化的“浓缩版”[4]。现代课程设计要反映文化的量的不断增加的特征，也要能够及时反映文化发展的新趋势、新成就，能够涵括人类文化的所有主要领域。课程要服务于主体的发展，就需要按照一定的价值取向和目标，对知识和经验进行有效的重组，使学生在系统的学习一定课程后，不仅能掌握一定的知识、经验，而且也能感悟和体验到创新知识的主体及课程设计者的价值取向和思想感情，进而获得丰富的文化情感及价值体验。年轻一代之所以能够在一定的文化氛围中生存和发展，主要在于她从各种课程中吸取了文化的精华，并由此获得了相应的价值观念和实践能力。

高等教育课程要回归到生活世界和人类世界中，首先就要注重培养学生的人格，培养学生知、情、意、行能力，注重走进他们的内心世界，唤醒其主体意识，从而让学生对人生，对生活，对世界有自己真切而深刻的认识，即培养学生正确的人生观、价值观和世界观；其次，课程活动和社会活动的互动是高等学校课程设计所要注意的又一方面，要不断促进二者之间进行相互的信息交流，从而更好的应对未来社会的发展；最后，高等教育课程作为传递知识的桥梁，也是继承和创新科学文化的工具，更是学生学习科学、感悟文化，不断构建自身知识文化价值体系的平台。从文化的视角来讲，回归到文化的起点——生活世界和人类活动中去也是现代高等学校应然的课程价值取向之一，这种取向超越了个人、社会和知识本位三种课程价值取向。事实上，科学精神与人文精神并不是绝对对立的，科学本质上是一种人文事业，既要最大限度的开发科学，又要对科学加以人文主义的关怀，无论是科学世界还是生活世界，其施力者都始终是人，所以在教育中，在高校课程设计中都要始终确立人的主体地位，将人作为目的而不是手段。

(三)个性发展观：要以社会发展为基础，以人的和谐发展为核心

马克思说人的本质是人是一切社会关系的总和。首先，人是社会的产物，在人的不断成长中，社会化是其必经的阶段，否则，一个像荒岛上的鲁宾逊一样的人肯定无法适应当代社会，而且人的劳动以及在此基础上形成的语言和思维，都是社会的产物。其次，人的生产活动具有社会性，人们为了生存和发展，不断从事物质资料的生产活动，人在生产活动中必然结成各种各样的关系，其中，生产关系是最为重要的。也就是说，人的生产活动是社会性的活动，从事生产的人也就必然是处在一定社会关系中的人。最后，人的生活具有社会性，因为人在社会中生活也不能摆脱多种多样的社会关系。所以说人的本质属性是社会性，人只有以社会发展为基础，在社会关系及社会交往中才能不断挖掘和发挥自己的主体作用。

教育是培养人的，是在社会中发展人的。因此，“人的发展”才是教育的真正目标。高等教育课程价值只有向着教育的终极目标——人的全面和谐的发展迈进才有可能回归到生活世界和人类活动中去[5]。在新世纪，高校要培养什么样的人成为经久不衰的话题，在人才培养过程中，应该确立一种什么样的价值取向已经成为一个具有普遍思考价值的课题。当前，以人的和谐发展为核心理念的价值观正逐渐被广泛认同，成为一种有前景的、亦是能给予社会以普遍关照的价值理念，这一价值观的逐渐确立，对现代教育尤其是高等教育提出了更多更高的要求，也必然使课程的主旨从游离于人的发展之外回归到对自身的关注，在高等教育课程设计中要以外在价值为基础，以内在价值为核心，应该更加强调人的个性形成和主体性发展，尊重人的价值和力量，弘扬人的个性，陶冶情操，培养人性，增进个人自由、价值及尊严，使人身心平衡协调发展。

人是教育的出发点，也是教育的归宿。把学生教育成一个完整的人，一个不但可以谋生，还能够在生活中尽情尽性、充分发挥所长的人是高等教育的追求。在高等教育课程设计的价值选择上，我们要在保持自身文化精华的同时，紧随国际教育发展趋势，不断地与时俱进，从而追求高质量的教育，培养高素质的人才。

[1]刘志军.课程价值取向的时代走向[J].教育理论与实践，2004，(10）.

[2]陈晓云.课程价值观与高校课程价值取向研究[D].西安：西安电子科技大学，2007.

[3]刘红,母小勇.现代高等教育课程的价值取向及其启示[J].合肥学院学报：社会科学版，2009，(5）.

[4]刘旭东.文化视野中的课程价值取向[J].教育评论，1997，(6).

[5]丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003，(1).

(责任编辑：孙宽宁）

李硕豪/现任兰州大学教育学院院长，硕士生导师，主要从事高等教育基本理论、高等学校管理研究 祁 娟/兰州大学教育学院硕士研究生，主要从事高等教育管理研究