学习自由：学习权利和学习价值的双重实现*

● 陈维维

学习自由：学习权利和学习价值的双重实现*

● 陈维维

学习自由是教书育人的目标，也是学习者的理想追求。对学习自由的主体和内涵的狭隘理解导致了现实教育中对大学生学习自由和学习权利的过度关注，对其它学习者和学习价值的忽视。从自由和学习自由的本意出发，外在的学习自由表现为学习权利的获得，内在的学习自由表现为学习价值的实现，学习自由是外在学习自由与内在学习自由的统一，是学习权利和学习价值的双重实现。

学习自由；学习权利；学习价值；双重实现

学习自由是教育工作者和学习者追求的应然境界，也是教育哲学、学习哲学的热点话题，是“主体性教育理念的体现”[1]。然而审视目前的理论研究和教育实践现状，对学习自由的理解存在着一些误区，并由此导致了教学实践和学习实践偏离学习者成长的轨道，甚至背道而驰。本文旨在厘清学习自由的哲学本质，重构学习自由的应然内涵，为教学与学习实践的科学发展指引方向。

一、学习自由的认识误区及其原因分析

当前对学习自由的理解存在着两个误区：一是对学习主体的理解狭隘化，二是对学习自由内涵理解的狭隘化。前者认为学习自由与学术自由、教学自由紧密联系，是大学对自由精神的追求，将大学生作为学者们研究学习自由的当然主体。后者通常把学习自由与学习权利联系在一起，甚至认为学习自由就是拥有学习权利，如德国洪堡大学的创立者之一费希特就认为学习自由是“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权力，在教育管理上参与评议的权力…”；[2]英国哲学家罗素则更看重“观点的自由”，他认为学习白由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”及“观点的自由”；[3]美国著名教育家约翰·布鲁贝克(John.S.Brubacher)则认为学习自由的具体内容包括学生选择什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[4]虽然他们对于学习自由的认识有些差异，但对学习过程中学习者权利的关注却是他们共同的特征，这对于将学习者从被压抑的状态下解放出来、对异化学习的摒弃无疑具有重要意义，但这绝不是学习自由内涵的全部。对学习自由的狭隘理解导致了教育者的教学实践、学习者的学习实践偏离学习者科学发展的正常轨道，其表现形式多样：在学习主体方面，教育者关注大学生的学习自由多，而关注中小学生的学习自由少，认为学习自由是大学生和成人学习者所应追求的目标和权利，而青少年儿童理应是被管理和教导的对象，自由是被排除在外的。在学习客体方面，教育者强调的是内容选择的权利，而对于学习者是否具有所需的选择能力和所选内容是否适切关注得少。实践中教育者往往注重提供很多的内容供学习者选择，而较少考虑学习者的学习风格和个性化的需求，导致学习者虽然学习却不进步的消极后果，同时也影响其后续学习的动力。在学习权利方面，教育者对学业上的质疑、批评权威、参与管理评议关注得多，而对学习者是否具备一定的知能基础和客观价值标准关注得少；在学习工具方面，关注学习工具多样性、学习者选择工具的权利多，而对于学习工具能否真正高效地达成学习目标关注少；在学习方式方面，关注拥有对学习时间、地点、方式、教师等的选择权多，而对于这种学习方式对于学生成长的有效性关注少。

认识误区的产生总有其认识论的根源：一是以学习自由产生的近代历史背景为源来理解学习自由；二是没有能在哲学层面厘清学习自由和自由的本质，用自由的生活隐喻来诠释学习自由的内涵。分析已有研究，学习自由的历史渊源通常被追溯到19世纪，为了反抗教会大学对学术自由思想的禁锢，在由洪堡、费希特等人创建的柏林大学，“尊重自由的学术研究”被作为办学的根本思想，认为学术的自由就是教的自由、学的自由，这也是学习自由作为一个学术概念首次被提出，并在Seminar（旧译习明纳，研讨班的意思）的学习形式中得到实践。学习自由的实践意味着传统教义和权威学说不再被奉为“圣谕”，意味着学习者由过去被动的学习转向了积极主动的学习，也意味蓍师生关系中上下级转变成平等，师生可以共同研究、讨论，学习者可以拥有批判精神，可以拥有选择学校、教师、学习内容的权利。由此，学习自由被看作是人权解放，特别是学习者获得解放，获得学习权利的代名词。自由在日常生活中通常被理解为“为所欲为”，由此学习自由也就被认为是学习者在学习活动中的“为所欲为”。然而绝对的“为所欲为”是不存在的，它必须以不损害他人为前提，必须以人类福祉为终极目标，自由应是“为所欲为”与他律、自律的完美结合。学习自由同样如此，一方面它依赖于学习者追求自由的意识和行为，另一方面它又离不开学习者的发展目标，离不开学习者原有的学习基础，离不开环境对学习者的支持和约束，只有在现实的学习情境中不断的追求，学习自由才有实现的可能，否则它永远是“空中楼阁”。

二、学习自由的应然内涵

如果把学习理解为提升学习者的本质力量的认识与实践活动，学习自由则应是学习者在学习活动中从所受到的束缚中解放出来，免于被强迫和控制，对全面发展和价值实现的追求。免于被强迫和控制说明了学习自由蕴含了民主思想，是对学习者自主学习权利的争取，追求全面发展则说明了学习自由内含了人类的价值诉求，是对学习者自我实现需要的满足，是学习价值的体现。争取学习权利是对一种外在自由的要求，实现学习价值则是对一种内在自由的诉求，二者都是学习自由的应有之意。

(一)外在的学习自由

自学习自由受到学术界关注以来，外在的学习自由一直是学者们研究的焦点，同时也产生了丰富的研究成果。多数学者从学习者权利的角度来探讨学习自由，如美国实用主义哲学家杜威认为学习自由就是学生在力所能及和别人允许的范围内去探索什么事情能做、什么事情不能做的自由。纽约大学教授Sineyhook在他的著作《学术自由与学术无政府状态》中则更加明确地指出：学习自由是一种人权，与生俱来，人们无需去获得它，它包括于民主作为一种生活方式的实行中。[5]国内的学者对学习自由界定的权利化倾向就更为明显而具体，如学者周光礼认为学习自由主要来源于宪法受教育权中的教育选择自由权；[6]石中英认为学习自由就是人类的自由精神在学生学习活动中的体现，是一种在教师指导或帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或权利；[7]金生鈜认为学习自由意指受教育者具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学习时间和空间的自由，学习自由因此包括着学生具有选择教师和课程的自由。[8]他们所主张的学习者在学习活动中进行选择的权利更多的是政治学、法学意义上的自由，是学习者的人权在学习活动中的表现，这当然是一种学习自由，且是一种外在的学习自由。

总的来说，外在的学习自由表现为对学习与否及对学习内容、学习方式、学习技术的选择，主张的是人作为学习者的身份所拥有的权利，这与西方哲学思想的理性传统密切相关，也与学习者的学习权利长期受到忽视、束缚、压制有关，它强调的是理性面前的人人平等，强调的是受到尊重和拥有人权。在学习者的学习权利得不到尊重，学习者自主性受到抹杀的年代，对学习权利的强调无疑具有重大的进步意义，然而学习权利仅是学习自由的一部分，其对学习产生的作用是有限的，如果对其过分强调甚至会对学习产生消极作用，如导致教师对学生的学习少了引导，而多了放纵；导致学生学习的随意性；导致课堂由原来教师的一言堂变成了茶馆式的群言堂；导致教学管理者减少对学习者的约束，甚至无原则地顺其自然。

(二)内在的学习自由

外在的学习自由强调的是学习者在学习活动中所应具有的选择权，确认的是人作为学习者的身份，拥有了学习的外在自由并不意味着学习者就学会了学习，不意味着他就是一个智慧的学习者，也不意味着他拥有了真正意义上的学习自由。“自由是人的一种特殊生命过程，学习也是人的一种特殊生命过程，两者是融为一体的；自由不仅是被外在权力所赋予的，更是在学习中逐渐通达的。”[9]权力所赋予的是外在的学习自由，而在学习中通达的是内在的学习自由。

内在的学习自由意指一种学习的精神状态或精神境界，表现为学习者对学习的向往、主动性、积极性、掌握学习内容时展现出的“游刃有余”、在学习活动中所获得和享受的快乐。学习的内在自由强调的是人的自尊、自强、自律、自省，强调的是对他人的尊重、宽容，内在自由的获得必须通过个体的自我完善来获得，学习的目标定位于塑造“完全人格”，达到“从心所欲不逾矩”的“天人合一境界”，实现人类的智慧生存。从学习主体的角度来说，学习自由要求学习者成为学习的主人，享有充分的自主性、选择权，然而这还只是基本的学习自由，也是一种消极的学习自由，以这种获得基本权利的消极学习自由为基础，学习者在学习活动中不断追求“真”“善”“美”，达至自主活动的生存状态时所享有的精神自由、愉悦体验、价值实现则是一种积极的学习自由。

三、学习自由的实现

学习自由具有权利和价值的双重性，也只有拥有了学习权利和学习价值双重自由的学习者才是真正意义上的“自由自觉”的学习者。离开了内在的学习自由，外在学习权利、外在的学习自由则成了无源之水。在获得基本的学习权利之后，内在的学习自由理应成为学习者追求的目标，学习自由应是学习权利和学习价值的双重实现，是学习的外在自由与内在自由的融会通达。

(一)学习自由的实现是人的全面发展必由之路

人的全面发展的关键在于个人自由个性的形成，只有拥有了自由个性的个体才能“根据其意愿充分自由地表现和发挥其创造能力，可以自由地实现自己的个人生活和社会生活”。[10]而自由个性的形成则是须以学习权利和学习价值的双重实现为基础。首先，对学习自由的追求是追求个性自由的重要组成部分，而且是最能提升个体本质力量的部分；其次，人的外在学习权利获得和内在学习价值的实现不仅体现了个性自由的形式，而且体现了个性自由的意蕴；再次，学习所获得的知能情意成为个体实现个性自由即实现对自己活动的自觉、自主和自控的必要条件和促进因素，因此学习自由的双重实现既是个人自由个性形成的基础，也是人的全面发展的必由之路。

(二)教育实践应保障学习自由的双重实现

在教育实践中，教育工作者要尊重学习者的学习权利，尊重学习者对学习内容与方式的自由选择权，但更重要的是培养学习者自主选择的能力，也就是对学习权利把握和运用的能力，这样才能使学习者所获得的权利真正成为学习者成长的动力。具体来说应注意这么几点：1.教育管理者应多一些校园文化的创设，少一些对他校教改模式的机械模仿，多一些教育价值的激励和引导，少一些对教学组织形式的硬性规定；2.教育者应多一些对教学改革价值的思考，以学习者的发展为目标，注重学习者的内在涵养和基本素质的提高，而不要过分追求课堂教学的模式化。不仅要关注课堂形式的变革，更要关注变革的目标达成即教育中的双主体——学生和教师的发展；3.学习者应多一些对学习内在自由的追求，不应仅满足于外在的课堂展示的时间长短、展示的形式，仅满足于能获得多少掌声和他人的肯定，而应更多地关注学习目的的确定、学习方向的选择、学习形式的有效性、学习目标的达成度、学习主体间充满生命感悟的共享与交流，关注学习所带来的人生观、价值观的变化，关注学习对于自身、社会、人类发展的价值。唯有认清了学习自由的真正内涵，在实践中既关注学习权利的获得更注重学习价值的实现，学习者的成长、成才、成人才能真正成为现实。自由是人的天性，而这种天性需要教育与学习来启迪，教育与学习不仅是知识内容的授受，更是“人对人的主体间灵肉交流”，是“生命内涵的领悟”，是“文化传递”，是学习者“自由地生成”。

[1]徐立明.主体教育的伦理：学习自由与学习责任[J].当代教育科学，2009，(17)：9-11.

[2]张宝昆.人的因素对大学发展的影响[J].比较教育研究，1988，(1)：37-40.

[3]转引自石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验，2002，(4)：6-9.

[4][美]约翰·布鲁贝克著.高等教育哲学[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，1998：58.

[5]Siney Hook.Academic Freedom and Academic Anarchy[M].Cowleys，1970：48-49.

[6]周光礼.学习自由的法学透视[J].高等工程教育研究，2005，(5)：24-28.

[7]石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验，2002，(4)：6-9.

[8]金生鈜 .论教育自由[J].南京师大学报(社会科学版)，2004，(6)：65-70.

[9]曾文婕.学习通达自由——对学习领域自由问题的新阐释[J].教育研究，2008，(6)：35-40

[10]黄楠森.人学原理[M].南宁：广西人民出版社，2000：167.

(责任编辑：刘丙元)

陈维维/南京晓庄学院教师教育学院副教授，博士，研究方向：教育技术哲学

教育部人文社会科学研究一般项目“信息技术助力初中常态课学生学习力提升研究”（09YJC880056）阶段性研究成果之一。