“教师教育学院”模式的角色定位与实施路径

● 吴仁英 刘恩允

“教师教育学院”模式的角色定位与实施路径

● 吴仁英 刘恩允

“教师教育学院”模式是当前高师院校进行教师教育模式改革的重要举措之一。教师教育学院的角色应定位于专门的教师培养机构、教师教育研究机构、教师专业发展基地、教师资格认证机构及师范院校与中小学互动的桥梁；“教师教育学院”模式在具体实施中应积极推行“四阶段”人才培养方案，构建“双栖型”教师队伍、“超市型”课程体系、“实践型”教学模式及“互动式”运行机制。

高师院校；教师教育学院；角色定位；实施路径

教师教育开放化的格局使师范院校不得不走综合化的道路，以赢得竞争的优势。但高师院校如何在推进自身综合化进程的同时，继续保持和弘扬教师教育的特色，并通过加强“学术性”来提高“师范性”，这是当前高师院校普遍面临的和迫切需要解决的现实问题。在高师院校创新教师教育培养模式，探求新的发展思路中，“教师教育学院”模式是改革创新的重要举措之一。

一、“教师教育学院”模式的有益尝试及其类型

随着我国高等教育大众化时代的到来，师范类院校综合化趋向日益明显。以1999年升本的6所地方师范类新建本科院校为例，至2005年，盐城师范学院、衡阳师范学院、太原师范学院、湖州师范学院、临沂师范学院、黄冈师范学院六所师范院校中师范类专业所占学校本科专业的比例分别为37.38%、45.16%、51.16%、27.27%、14.88%与 36.36%。[1]这说明教师教育已不是这些院校的主流。各师范院校也充分认识到了“教师教育一体化”和“教师教育专业化”的需求，结合自身发展实际，积极进行了各具特色的教师教育改革。如南京师范大学、浙江师范大学等，已先后进行了建立教师教育学院的有益尝试，有的是整合校内教师教育相关机构，组建新的办学实体；有的是在原有的教育科学学院(或教育学院)的基础上增加新机构，扩展新职能。已经组建的教师教育机构虽称呼不同，但大多以“教师教育学院”或“教育学院”命名。

梳理不同高师院校不同形式的探索，大致可将其划分为如下几种类型：

第一，从运行机制上，可分为独立建制型、职能整合型和职能提升型三种模式。(1)独立建制型主要是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式，而独立设置的研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育的专门机构。它把学科专业教育和教师教育分离开来，把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立的办学机构，在管理、教学和研究方面都具有充分的自主权；(2)职能整合型主要是以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托，将其职能加以扩展，增加教师培训职能，在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等；(3)职能提升型是一种学习美国教师教育模式的新做法，即将优势的教育研究和教师教育资源整合到教育学院，实行教师教育的 “教育学院化”，尝试走“精英化”的道路，向研究型学院发展，主要培养硕博士学位以上的高水平教师，并成为教师教育的创新研究基地，主要采取 “4+2”(教育硕士)和“4+3”(教育学硕士)模式。

第二，从职能上，可分为行政管理型和教学研究型两种模式。前者是指从学校教务处将师范教育的有关行政职能分离出来，再加上教师在职培训任务，成立新的教师教育管理机构，如教师教育管理处、教师教育中心等，旨在加强对教师教育的统一管理和协调，主要职能是在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理；后者则是指以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院，面向在校师范生培养和在职教师培训，同时进行相关课程的研究与教学。

二、当前“教师教育学院”模式的困境及归因

从以上分析可以看出，当前高师院校为实现教师教育与专业教育的分离，在教师教育模式改革与创新方面进行了积极的探索，但运行过程中尚存在诸多不尽如人意之处。

(一)改革意识不彻底，教育资源难整合

部分高师院校没能从根本上理解教师教育专业化的内涵，对改革后的“教师教育学院”的定位不够清晰，依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业不放弃，在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为单位的二级学院模式。以职能整合型模式为例，其优点是学校内部机构不需调整或增设，原有的教育学院或教育科学学院都就能完成相关任务，有利于节省教育资源。但该类型也存在明显的不足，如在该模式下，学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散于各专业学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离，不能体现教师教育模式改革的意图，导致教师教育的改革徒具形式，难以触及本质。

(二)运行机制不畅通，利益冲突难解决

高师院校在创建新的教师教育模式，或对原有的教师教育机构或资源进行整合与重组时，仅仅依靠二级学院自身是难以完成的，需要学校层面自上而下进行整体设计和协调运作。由于这种综合性的机构改革势必会触及学校整体的学院制的运行模式，会触动其他相关学院的利益，牵涉人事与财务等的纠葛，因此，在运行中必然会导致在协调运转过程中会存在各部门抵制、推诿、扯皮等运行机制不畅通的现象，从而影响教师教育改革的成效。以独立建制型模式为例，此模式最大的优点是有利于整合校内外各种资源，但它涉及的相关部门比较多，层次较复杂，在实践中极有可能会因与相关行政部门协调不好而影响整体的改革效果。另外，在当前高师院校仍以学生数量和规模体现办学效益的现实境遇下，综合型教师教育学院也会与各二级学院因利益的计算而导致不可避免的利益冲突，从而为教师教育模式的改革与发展带来直接的障碍。

(三)政策支持不到位，制度障碍难克服

高师院校的教师教育模式改革是牵一发而动全局的大事业，它需要来自社会力量的广泛支持与参与，需要来自学校层面的整体运作，更需要教育行政部门的政策支持，并形成相应的标准和措施。当前许多高师院校进行的教师教育模式创新还仅处于自我探索阶段，缺乏来自教育行政部门的具体的政策支持和制度保障。如最早由北京师范大学成功实践的职能提升型模式，能够较好地提升教师教育培养的层次，突出教师教育研究的优势，符合教师教育发展的长远目标，但该模式目前还不具备在全国高师院校推广的基础，除了高师院校自身的原因外，它还缺乏国家及相关教育行政部门的相关政策支持，在实施过程中会存在许多制度性的障碍。

三、“教师教育学院”模式的角色定位与实施路径

与西方的教师教育模式相比，我国的教师教育学院之所以没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制，主要原因可归因于教师教育学院的定位不够明确，实施路径不够明晰。

（一）“教师教育学院”模式的多角色定位

教师教育学院应当是在师范院校综合化进程中，顺应教师教育专业化的要求，具体承担师范院校教师教育使命的专门的办学机构，也是在“学术性”基础上强化“师范性”的教师教育发展的新模式。因此，教师教育学院承担着多种角色。

1.专门的教师培养机构

即专门培养那些有一定学科专业知识基础、意欲从事教师职业的师范类专业的大学生。它承担着学科教育之后和入职之前这段时间的全日制教师教育，不承担教育学科之外的其他学科教育，时间是1-2年。高校院校的学生只有进入教师教育学院方可称作真正的师范生。

2.教师教育研究机构

教师教育学院与其他任何办学实体或二级学院一样，同时承担着人才培养和科学研究的任务，因此，它要立足于自身所承担的人才培养类别和层次，致力于教师教育发展理论与实践的研究。

3.教师专业发展基地

教师教育学院不仅承担职前教师的培养任务，还要依据人才培养优势，承担在职教师的继续教育，为教师的在职培训、进修和提高提供便利，为教师专业发展提供智力支持，成为教师专业发展的“动力源”和“加油站”。

4.教师资格认证机构

基于教师教育学院在教师培养、教师专业发展、教师教育研究等方面的强大优势，因此，它在教师资格认证方面应具有最大的权威性，只有进入教师教育学院学习并取得合格成绩的人方可获得教师资格证书，因而，它应成为当地的教师资格认证机构。

5.师范院校与中小学互动的桥梁

教师教育学院的人才培养和科学研究只有建立在与中小学合作的基础上才更具针对性，因此，教师教育学院应成为师范大学与中小学互动的桥梁，成为中小学教育教学改革的“智囊团”和“咨询站”。

(二)“教师教育学院”模式的实施路径

教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任，模式的选择应综合考虑高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点，形成灵活的培养方案和多元的实施路径。

1.“四阶段”人才培养方案

此方案主要是指要推行“四段式”人才培养模式，即按通识教育、学科教育、融合教育和就业教育四个阶段进行人才培养。第一阶段(大学一年级)，以通识教育为主，不分学科，不分专业，以大文、大理或学部为单位，培养学生基本的科学和人文素养，突出外语、计算机、普通话三门“工具”课程的能力培养；第二阶段(大学二年级)，以学科教育为主，分专业进行，学生分散在各学院接受自己所选择的学科教育。课程主要有专业基础课和专业方向课；第三阶段(大学三年级)，即学科教育与教师教育的融合阶段，该阶段仍以专业方向课程为主，但可以选修课的形式融入部分教师教育基础课程，学生仍在各系院接受教育；第四阶段(大学四年级)，选择教师职业的学生经选拔后(数量按师范生招生计划)，作为师范生进入教师教育学院学习，学习教育理论、教育技能及教育实践类课程。学生在此阶段完成学科教学类的毕业论文和教育见习、实习等活动，获取毕业证、学位证及教师资格证书。[2]

2.“双栖型”教师队伍

教师教育模式的改革给教师教育的师资水平提出更高的要求，但是目前对“谁可以成为教师之师，教师之师应该具备什么素质”还缺乏深入研究，教师教育的师资还普遍存在理论性水平偏低而实践性又不强的问题，需要本着“脱产进修与在职学习相结合，攻读学位与短期培训相结合”的原则，统筹规划，分层次培养。[3]从数量和质量上加强教育理论课教师、学科教学法教师、教师素质养成与技能训练教师(专兼职)和教育实践指导教师(专兼职)四支队伍的建设。为保证师范生的职业能力的养成，还可聘请中小学优秀骨干教师或教育管理者作为兼职教师。

3.“超市型”课程体系

本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力”的思路，合理构建课程模块，形成有利于教师专业知识积累、智慧增长和技能养成的教师教育专业课程体系，促进学科专业性和教育专业性的均衡发展的。一方面，要加大教师教育类课程的比例，通识教育课约占30%，学科专业教育课约占45%，教师教育类课程约占25%；另一方面，将教师教育课程由过去单一的“老三门”变为教育理论、教育技能、教师素质和教育实践四大课程模块，每一模块都包括必修和选修两部分，都有学分的要求。课程设置应本着“多门数，少课时”的原则进行，这样可以给学生提供更多的选择空间。

4.“实践型”教学模式

教师教育改革若脱离了实践也就失去了意义，因此要重视和强化教育教学实践环节，除了提高传统的教育见习、实习的实效性外，还需构建融入性的实践教学模式，将实践教学内容融入教学过程的各环节，实现实践体验与理论学习相互交融。根据需要将师范生的教育见习、研习等活动分布到各学期，力求三年(或两年)不断线，从而克服毕业前“蜻蜓点水”式的实习形式，同时，通过“走出去”和“请进来”相结合的方式引导学生积极参与中小学实践活动。

5.“互动式”运行机制

教师教育学院承担着为基础教育培养教师的核心职能，因此，必须直接参与中小学教育教学改革，才能加强培养目标的针对性，“在实践中、通过实践和为了实践”进行人才的培养。因此，必须建立与地方中小学的互动机制，一方面，要将中小学建设成教育实习基地，共同实施师范生实践课程，培养师范生的职业能力；另一方面，要与中小学进行合作研究，走出纯学术研究的羁绊，建立以教学和服务为主的研究取向，研究中小学丰富多彩的教育教学实践活动，寻求教师教育与中小学教育的切合点和共生点，提高教师教育的针对性、实效性和适应性，提高中小学教学研究的理论深度。

[1]中华人民共和国教育部发展规划司.中国高等学校大全[M].北京：新华出版社,2006.

[2]罗东明，陈瑶.我国师范大学教师教育“亚制度环境”的探讨[J].教师教育研究，2007，(5)：21-23.

[3]王克勤等.师范教育的转型与教师教育发展[J].教育研究，2006，(4)：76-79.

(责任编辑：刘吉林)

吴仁英/临沂大学教育学院讲师，教育学硕士 刘恩允/临沂大学教育学院教授