教育理想的价值归属困境与多元阐释可能*

● 邓 飞

教育理想的价值归属困境与多元阐释可能*

● 邓 飞

教育理想本质上是一个价值命题，教育理想的阐释方式往往回避了价值归属的问题，导致教育理想通常作为一个抽象的善观念体系而存在。这一状况必须通过语义和逻辑的分析，以还原其价值归属本身，特别是通过考察善观念和正当性之间的沟通与拒斥，讨论作为复数的教育理想的存在合理性及其意义指向。原有的教育理想依靠师生间的权力关系和教育文本的宏人叙事方式等完成其理想阐释和意义建构，并保持其一致性、至上性和排他性。这样的单一阐释结构必须通过重建教育关系和教育文本，以建立一种具有消极自由特征的宽容与对话的正当性机制来完成向教育理想多元阐释的转变。

教育理想；价值归属；宏大叙事；多元阐释

克罗齐尝言：一切历史都是当代史，柯林伍德的解读是，这一说法“并非在这个词的通常意义上，即当代史意味着为期较近的过去的历史，而是在严格的意义上，即人们实际上完成某种活动时对自己的活动的意识。因此，历史就是活着的心灵的自我认识”。[1]汤因比也同样认为，“一个人不可能摆脱他在时间和空间中所处的位置，而用一个假设的上帝的眼睛在宇宙和时间之外看待事物，……我的历史观被染上了我个人生活经验的色彩，……我则无法摆脱它。”[2]如果将这里的历史概念放大到涵盖一切人类行为，这句话依然成立，只不过要改写为：对一切人类行为的阐释都是一种当代解读的版本。当下意识形态的植入似乎是无法规避的解释学困境，理想与现实的纠葛放置在这一解释话语下，其意义就是：在历史的当下，称之为理想的或理想主义的种种憧憬，在发生学的意义上都是现实的或现实主义的。其价值和诉求只有在现实的土壤上才能结出意义的果实，抛弃现实本身的任何理想表述，将因失去参考系而丧失其价值基点和意义坐标。但这并非是说理想必然屈从于现实，因为从其相反方面解读，纯粹的现实是没有时间维度的纯粹当下，而提供其方向的是理想之箭。将理想与现实割裂考察的方法只存于纯哲学思辨而非人类实践的过程之中。

反观对于教育理想和现实的考察，更多的阐释方式是：对于包含价值集合X(x1，x2……xn)的Y教育理想是否可欲。这一言说方式历经说明、论证、反驳等变形，最终回归于对Y理想所包含X价值集合的合理性论证上面，现实所起的作用仅仅是给这里的变量提供参考系和价值判断的基点。不论是讨论怎样的教育理想及其合理性、局限性等问题，这样的阐释方式始终如一，研究者也往往不自觉地使用这样的叙述策略表达自己关于教育理想的观念以及对已有观念进行分析和反驳，但我们必须注意到的是，采用这一阐释策略实际已经不自觉地为自己划定了一个阐释的可能空间，在这一阐释空间里，核心问题是对理想合理性的证明。如果回到这一阐释方式本身来考察其自身的合理性，我们能够发现和还原其原初的完整版本：对于包含价值集合X(x1，x2……xn)的Y教育理想是否值得人群Z追求。二者的区别在于人群Z这一变量是否出场。这里并非是说以往的理想阐释都不涉及人本身，而是说以往的阐释往往注重的是抽象的人的概念，具体的个人及人群潜藏在宏大叙事的“人”之后，反而失去了其价值评判和意义承载的功能。引入Z的意义在于：作为个人的教育理想在人与人之间往往有着交叠、重合、无关甚至互斥等多种可能，教育理想的阐述所预设的超越个体之外的教育理想并不能保证被群体所共享。无视这一状况而抽象地谈论某一教育理想，其价值和意义就值得质疑和商榷了。因此，本文相较教育理想的内容而言，更为关注教育理想阐释过程中的形式和结构性问题，希望通过考察和还原缺失的Z环节来分析教育理想所面对的种种问题和困境。

一、教育理想的阐释：善(Good)与正当(Right)的断裂

在分析教育理想的阐释结构问题时，有必要首先回到对理想本身的考察。理想毫无疑问是一个 “好词”，继而成为一种价值表述的潜台词，即值得追求。从语言学的角度来说，理想这样的词汇是自明性的，它们作为证明其他阐释合理性的价值基础或构成要素，不需自我辩白，这也是教育理想的争论往往关注理想内容的实际表述而非理想本身的根本原因。但不应忘记，理想本身不仅包含是什么、意味着什么的问题，也包含“谁的理想”这样一个价值归属的原初性问题，分析和揭示这一问题的深层意蕴可能更能够解释教育理想在阐释过程中遭遇的困境。

传统的关于理想的阐释，其关键环节是将理想及其内容与价值判断紧密结合，它将理想表述转化为对一组价值集合X的判断、证明，以“X被证为值得追求”为旨归。对教育理想的合理性证明，最后都因为其价值属性而被转化为关于一组价值观念的证明，并且必须被证明可以导向美好生活。美好生活作为一个统摄性的价值追求，包含合理、正当、真、善、美等诸多范畴。从这些范畴意义获得的角度来看，这些“能指”都源于人们对于美好生活这一“所指”各个侧面的洞见。从语义学而言，这些能够表征人类美好渴望的“能指”是互涵相通、内在一致的，正如无法设想一个善的存在是不正当的一样，这些词汇之间的一致互涵关系具有先在规定性。因此假使这些词在表述中发生冲突，由于“所指”的同一性和先在性，便不能够认为是一种内在悖论，而会看作可修正和最终统一的误解。这样一种定义方式决定了人们不自觉地将正当与善这样的用语作为一致性的用语看待，先在地确定了其内在冲突的不可能性利非真实性。

但是，作为意义旨归的美好生活这一“所指”的绝对性才能最终保证其各个“能指”的统一性，然而这样的绝对性在现代社会特别是后现代社会中依然受到强烈的质疑与批判。人类对于美好生活的描绘不可能脱离其当下的生活境况和生存方式即现实性的约束，人类社会在经历了马克斯·韦伯所谓的“祛魅”之后，张扬的理性对世界的解释日趋多样与分裂，理性俨然也成了新的偶像而被“赋魅”。当代的种种思潮特别是后现代主义认为应再次为世界“祛魅”，但他们并不打算用“赋魅”的方式来完成这一切。[3]在这一过程中，美好生活这一所指的绝对性、唯一性荡然无存，各个能指再也难以找到一个不证自明的价值基点。

在正当与善的所指分裂为一个个碎片而丧失其统一性的同时，建基于其上的理想也变得岌岌可危。任何理想都是关于某种善观念的体系化阐释，善观念体系是对何者为善何者不为善的价值体系的总体性概念，在普遍的善成为唯一绝对价值的时候，正当性等同于善的理想与现实的符合程度。也就是说，行为正当与否的对错问题直接地和他所达成的结果相关，只要结果是好或善的 (Good)那么行为就是正当的(Right)。但当善的观念呈现出“合理的多元化”的情况时，所指向的结果就变得可质疑了，正当性就不仅是行为是否与某一善观念一致的判断，还产生了善观念之间的对峙与冲突，正当的句式从简单的肯定式的“应该”(should be)转向思考否定式的 “不该”(should not be)。这意味着善与正当在所指上产生断裂，善与正当不再是自证的统一体，善的现实展开不一定意味着绝对正当，恰恰相反，需要判断诸种善观念之间的正当性问题。正当性从事实与价值的符合性命题变成了赋予事实价值的命题。这一结果在消解二者统一性的同时产生了一种对于正当与善进行多元阐释的可能空间。正如麦金太尔所说，“在伦理学中，理论探究的目的，就是精心论证一种完全充分而又合理可靠的善和最善概念。”[4]不存在一个绝对的合理可靠的善和最善观念能够得到所有人的认可，即使是那些自由、平等、博爱的宣言，也必须在充分阐明自己主张的情况下得到人们的检验，他在论及正义(正当)所要回答的各种问题时也指出：“在这种有关特殊类型问题的判断之广泛多样性的背后，乃是一组相互冲突着的正义概念，这些正义概念相互间在许多方面都处于鲜明的对峙之中。”[5]善与正当的一致性由于所指的分裂而面临着一种可能，即善观念的冲突有可能成为不正当的开始。回到关于理想的阐释方式，这种分裂意味着一旦引入人群Z这一变量，将Z还原为可能秉持不同善观念的行动者集合而非抽象的、纯粹理性的存在者，那么这时首要的问题就并非某种理想表述及其所涵善观念的合理性判断，而是作为某种理想载体的个体之间的相容性可能。

二、阐释者的教育理想：善的在场与正当的缺席

要理解教育理想，必须首先将教育理想转变为某种关于理想的阐述,其中就必然涉及阐释者、阐释载体、意义接受者等诸多元素。

教师无疑是教育语境中的重要阐释者之一，为了彰显其善的形象，教师被塑造为善的承载者、施与者和传播者。这样的人格形象和人格期待在传统社会中得到了充分的体现。按照玛格丽特·米德对于“前喻文化”的看法，老师的角色就是展示儿童的未来模样，为新一代的生活奠定根基。[6]在这样的文化范型中，现实的和可能的善观念是唯一的和静止的。这在现代社会模式中被完全颠覆了，当社会进入“后喻文化”范型时期，不存在统一的善观念来作为新一代人的共同宣言，代际之间、同辈之间对于价值的判断展现出巨大的差异性。这也就是后现代思想家所描绘的多样性社会的世界图景，正如利奥塔所大声疾呼的，“让我们向统一的整体开战，让我们成为不可言说之物的见证者，让我们不妥协地开发各种歧见差异，让我们为正不同之名的荣誉而努力。”[7]它随时准备赋予差异性以合法性，坚决拒斥普适价值尺度这一观念。如果将这样的宣言视为激进的抗议，至少我们在这样的抗议之下能够同意：任何加诸个体之上的普遍理想都是可质疑的和缺乏充分合法性的，任何推行某种理想的行为只能由自由保障且止于正当。

在这种前提下对课堂的善与正当进行检视，那么我们就不能再无视其中善与正当的对峙。教育的终极价值是育人，但当我们将概念化的人还原为活生生的个体时，当我们需要赋予育人过程实质性的内容时，我们就必然要略作迟疑了，因为善的宣言必须要由行为来履行。如何保证某种教育理想应许的善才是确定无疑的善呢?不论我们如何论证，但如果我们只是去论证一个具有唯一性、至上性、排他性的美好生活图景，从而拒斥其他生活图景的存在和价值，那么这种图景即使再五光十色、引人遐想，也难免引起我们对于其合理性的怀疑和警惕。这种理想的图景实质上暗含着柏拉图主义的基本取向：每个现实的个体都不过是理想不完美的摹本，学生的未来生活被归结于一种普遍的善，对这种绝对和唯一的善来说，所谓的正当存在于每一节课的推进中，存在于将学生引向这一绝对的善的过程之中。在这样的目的论之下，当下的一切都可以为着最终的目的而牺牲，兴趣、个性等等更是无足轻重。于是理想的人的形象在教师看来是唯一的，虽然这一形象会经历种种内涵变形，但是人的形象的惟一性特征并未被抛弃，反而需要经由教育以完成其惟一性、合法性和排他性。于是所有学生可能拥有的其他善观念体系，都将因在场的教师的善观念压抑、消解和扼杀而不能出场，最终我们用这样关于人的理想杀死了人的现实本身。

这种实质上排斥人群Z话语权的教育理想阐释方式，虽托词于崇高的动机，匿迹于隐晦的行为，却不可避免地沦为福柯所说的关于阐释的权力关系乃至一种精神暴力。这一过程中，教师的意愿以及教育理想的内容无关宏旨，师生间构成的阐释权力关系如何制造出一种阐释的运作模式，以及限定了双方的可能策略，并最终导致了阐释的单一性才是关键所在。

三、单一阐释与多元阐释：夹缝中的教育文本

教育理想的单一阐释仅仅依靠师生的权力关系这样的结构化力量还不足以完成，除了这种直接的显性制约来推行，还需要通过隐性的力量来完成，这种隐性力量主要潜藏在教育文本的叙事过程之中。

理解这一问题必须首先理解教育文本所普遍采用的宏大叙事方式，这种宏大叙事采用理性、真理、自由、文明、理想等等“大词”来描绘一种统一的世界图景，在对这一世界图景的解释上采用超越个体的普遍性经验和价值。个体的意义被抽象化和符号化，并被整体的意义所代替，代替现实个体出场的是人类精神或者作为人类精神代言者的他者。这样的宏大叙事常常借助理性的名义和真理的光辉来论证，对于理性可能性的狭窄解释，对于真理客观性的偏执坚持，都使得这种论证看起来无懈可击(实则拒斥任何严肃的质疑)。正如福柯的分析：“话语总是受制于权力。这是因为任何话语总是受到一定的认知范型的制约。这些范型首先通过真—伪、理性—疯狂、善—恶、正—误等一系列的对立二分，规定了话语的分类；其次，再通过一系列复杂的排斥利控制机制，规定了什么可以说，什么不可以说；最后，认知范型把这些规则转化为一种对真理或知识的意志和欲望，即‘求真意志’或‘求知意志’，以所谓追求知识或真理的假象来掩盖权力的作用。”[8]藏身于宏大叙事之后的理想，正是如此将价值的诉求转换成为权力的获取，通过制造理想的“异端”来维系自己的一致性、至上性和排他性。

教育文本的叙事结构按照这样的宏大叙事展开，势必要求文本必须有明确的意义指向，必须能够解释或说明这一普遍性善观念的部分元素；文本必须具有最终目的的一致性，必须符合对于世界图景的总体性界说；文本展示的人生价值必须依附于普遍善观念而获得合法性，必须能够被某种善的概念所描述；文本的各个善的概念必须保持和谐，必须防止自我消解；文本必须对一种行为做符合善观念的定义，必须毫不含糊地给予这一行为一个明确的描述，等等。正如我们在教科书中所见，理性的思维、教化的欲求、进步的观念、历史的逻辑……文本无法逃脱成为宏大叙事附庸的命运。[9]仅仅如此仍然不够，文本自身的完备性还不能保证这样的宏大叙事体系能够完备地被解释者所解释，也不能保证被意义获得者所认同。教育文本必然要在教师对于文本的解释空间上进行必要的限制以保证解释的惟一性。在学生的教育和评价上进行规训，教参、模范课、乃至唯一的考试答案等等教育语境的共谋最终使宏大叙事在文本、解释者、意义获得者中保持连续性、完备性和封闭性。这样的一种叙事结构将某种理想树立为某种偶像，并且排斥其他偶像的进入以保证一种一神教式的至上地位。它似乎没有明显的排斥任何一种对立理想阐述的进入，但这种对于单一理想的强调本质上就拒斥了其他理想的合法性和可能性。在对于学生个体价值的影响上来说，这种理想阐述模式严格地塑造了现实中的人的形象并使得这样的形象趋同化。毫不夸张地说，如果要了解一代人对于世界的解释，首先要考察的就是他们所使用的教育文本。借用一句箴言：“当月亮皎洁的时候，群星就会暗淡无光。”当唯一的理想形态借由宏大叙事获得光环的时候，个体的思考也就变得无关紧要了。而个人若不依附于这一单一的理想，生活似乎就无从解释其意义，茫然不知所措，不明白自己是谁，自己何为。

当然，这样的情况已经引起了人们的注意并有所改善，在新课程改革中，文本的多样化和对于文本解读空间的释放对这种宏大叙事产生了积极的消解作用。但值得注意的是，这样的宏大叙事不是一种关于内容实质性的讨论，而是关于一种叙事方式的结构性问题。如果我们所做的只是对课程内容进行了积极的调整和改善，却仍然用宏大叙事的方式组织起一个新的叙事体系并以唯一性的方式展现给学生，我们所做的就只是“城头变幻大王旗”式的自欺，而不能真正地为之“祛魅”。在反对教育理想的灌输时，我们首先要反对的不是其内容集合的合理与否，而是这样的灌输在本质上是非正当，对于他人的精神自由权利是否构成隐性的侵犯。如果只是着眼于对内容的批判而没有注意到理想所借以存在的结构性特征，这种批判就只能限于理想表述的修修补补，反而湮灭了理想正当性的呐喊。

四、多元阐释的可能空间：作为宽容与对话的正当及其实现

在理想多元化的时代，正当性的问题就显得极为紧迫。因为，各种多元的理想会产生相应的冲突，而这不能求助于宏大叙事来保证最后的一致性，我们所能够期望和努力的只能是宽容和对话。宽容是对于自身理想普遍性欲求的放弃，因为我们如不希望自身的理想能够成为普遍性的观念，我们就必须放弃狂妄和自大，谦逊地接受他人理想表达的权利，在理想可能引起冲突的地方进行积极的对话。而社会成员对话达成的共识就作为社会基本善而成为一种“精神契约”，成为个人自由与权利的最低保障。

正是在这样的意义上，我们可以说诸种理想之间有必要和可能形成一种正当性。以往对于教育中的宽容并非没有专论，但是其视角通常关注于对群体文化背景间差异的宽容，这肇始于欧美移民国家的当代教育诉求，认为“所有国内体制不得不灌输它自己的价值观和道德观，无疑，这种传授方法与其父母或其社会教育儿童的方法产生竞争。但是，这种竞争在相互宽容(处于困境时)时或可能是一堂有意义的课”。[10]但是，这样的宽容往往又变成对不同群体的人贴标签式的宽容，在各个种族、人种间划下一条鸿沟而避免触及禁忌，群体内部却仍然被预设为同一性的重复，仍难消除宏大叙事方式对于某一群体或个人的重压，个体的呼喊仍要被挤压在特定群体的声音之中。

善对正当的侵犯实则是一种宏大叙事对于个体生命的取代，在一些高举关心、道德和未来的旗帜下，我们常常渴望为儿童勾勒一个最终的唯一理想国，我们必须时刻自问：这样的设想是儿童所想要的和所希冀的吗?我们所代言的儿童是活生生的儿童吗?还是只不过是一个需要关心照顾，必须由成人保护的儿童的抽象概念呢?儿童对于其生活中的问题和未来生活的设想并非没有自己的理想阐述(即使这种阐述不太系统和完备)，这些理想阐述表明了儿童对于自己生活世界的理解和对未来的期许。虽然，在传统的课堂上，他们不能用自己的判断进行言说，而必须服从一种宏大的叙事，但是当他们脱离这种课堂情境的时候，他们就开始要挣脱束缚开口说话了。这势必造成课堂内外的一种割裂，在某种意义上，儿童面对着特殊的精神分裂，一方面他们必须在课堂之中使用被认可的言语方式进行对话，另一方面在课堂外他们必须改变这一言语方式以融入家庭和伙伴之中。对于儿童理想阐释的错误估计最为典型的就是认为儿童没有形成自己的一整套的世界观、人生观和价值观，但这样的诉求本身就已陷入宏大叙事之中。在教师看来，没有系统的善观念的个体是不成熟的存在，就没有权利要求别人的尊重和认可，更不用说对话了。但这样的想法恰是在对话之前就设定了对话的一般性程序，在商谈之前就预设了商谈的标准，借用海德格尔的话就是：是语言在说人，而不是人在说语言。在这样的狭隘观念下，对话何以可能?

唯有且仅当任何一种理想形态都不作为最终真理和绝对标准以要求他人遵从时，课堂中的对话才能获得真正的生命。人只有是自由的人，继而才有自由的对话，貌似踊跃和积极的对话若没有其内容，则不免变为一种空洞的、自娱自乐的表演。真正自由的对话必须推倒这种封闭的体系以获得开放性，在对话中达成理解而非预设理解。这样的理解应当包含两个部分：积极意义上差异间的共识和消极意义上对于差异的宽容。这样的广泛的理解和共识的重叠就构成了罗尔斯所谓的“社会基本善”[11]，或者可以说是“课堂基本善”，转而成为保证个体权利的基本支柱，也成为对差异性宽容和自由的不断确认。这样的自由在课堂中就表现为一种“消极的自由”，诚如贡斯当所言：“我们是现代人，我们希望每个人享有自己的权利，每个人在不伤害他人的前提下按照自己最喜欢的方式发展其才智；我们希望监护大自然托付我们关心的儿童们发展这些才智。 随着他们的启蒙，这些才智将日益丰富。我们仅仅需要权威给我们一些它们能够提供的一般性指导手段。我们将像旅行者那样接受权威提供的主要路线图，而不必由他们告诉我们该走哪条路。”[12]个体有免于宏大叙事灌输的自由，个体有权利防止自己的头脑成为他人的跑马场。在传统的课堂中，这样的消极自由观念却是不容易被接受的，似乎不合于课堂背后宏大叙事的观念都是非善的、非正当的和非法的。消极的自由与宽容同义，免于他者霸权的自由也同样限制对他人的霸权。

正当的教育理想势必是对于教育理想唯一性的挑战，正当的教育叙事势必是对于宏大叙事的反叛，正当的教育对话势必是对于话语霸权的消解。多元社会消解了单一阐秆的宏大叙事结构，教育只有保持宽容和自由对话，不以理想、善的名义凌驾于个体之上，才可能实现教育的正当性。然而这一过程所可能遭遇的重重阻碍也可预知，教育理想的多元阐释可能来自于现实生活而非人的纯粹理性，它不是一个按照理智来论证并终将获得一致结果的纯粹理论命题，它更多的是关于重构一种新的生存方式的设想和实践。正因如此，仅仅依赖教育观念的变革如果不是期待一种善意的欺骗，那么就必须超越思想—思想的对话模式，通过制度性的方法将教育语境中的人抛入变革后的教育生活世界，一切真正有价值的理想阐释才会贴近坚实的地面而非停留在虚幻的楼阁。

[1][英]柯林伍德，历史的观念[M].何兆武等译.北京：中国社会科学出版社，1986：229.

[2][英]汤因比.汤因比论汤因比——汤因比与厄本对话录[M].王少如、沈晓红译.上海：上海三联书店出版社，1997：18.

[3][英]韦恩·莫里森.法理学——从古希腊到后现代[M].李桂林等泽.武汉：武汉大学出版社，2003：297.

[4][5][美]麦金太尔.谁之正义?何种合理性?[M].万俊人等译.北京：当代中国出版社，1996：167，1.

[6][美]玛格丽特·米德.文化与承诺[M].周晓虹、周怡译.石家庄：河北人民出版社，1987：27.

[7][法]利奥塔.后现代状况[M].岛子译.武汉：湖北美术出版社，1996：211.

[8]周宪.20 世纪西方美学[M].南京：南京大学出版社，1997：17.

[9]朱德发.20世纪中国文学理性精神[M].上海：上海人民出版社，2003：312.

[10][美]沃尔泽.论宽容[M].袁建华译.上海：上海人民出版社，2000：71.

[11][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，1988：62.

[12][法]贡斯当.古代人的自由与现代人的自由：贡斯当政治论文选[M].阎克文、刘满贵译.上海：上海人民出版社，2003：61-62.

(责任编辑：刘丙元)

邓 飞/陕西师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为教育哲学和教育基本理论

*本文系华东师范大学博士生访学基地成果