经验叙事：基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达*

● 申卫革

经验叙事：基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达*

● 申卫革

教育学课程从教材到教学方式的改革早已开始，但是对教育学文本书写方式的探讨还很不充分。教育学教材应该是联系师生对话的中介，是有生命有感情的教学载体，根据教育学的人文特质提出以经验叙事为主的基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达，强调学习者对文本的体验和自我建构。

教育学教材；文本；体验；经验叙事

教育学是教师教育专业学生的必修课，在教学过程中存在着许多普遍的问题，学科声誉不高，学生兴趣不足，学习效率偏低等等，纠其原因，有教师授课方式的问题，有学生专业情感的偏差，有对教育类课程的认识问题，而我们很少思考的还有一个很重要的原因就是教育学教材的问题。现行教育学教材版本繁多，在2001年的时候有人统计正式出版的各个层次的教育学教材就达到140余种。[1]又一个10年过去了，今天的教育学教材版本之多可以用“汗牛充栋”来形容了。如此浩若烟海的教育学教材，其共性大于个性，虽然许多教材在编写的时候形式上也都强调创新，可是翻新的只是形式，只是篇章布局的重新编排，内容上基本没有超越传统教育学模式，在编排体例上追求逻辑和体系，追求确定性的教育规律，追求完整的教育学知识，追求学科共有的逻辑思维线路也就是学科体系，与此相应的就是言说方式的僵化、呆板、教条乃至严重脱离实际，最终导致我们的教材刻板生硬，可读性差，直接影响了学生学习教育学的热情和效果。

一、教材应该是联系师生对话的中介，是有生命有感情的教学载体

教材是教学过程的重要因素，是师生对话的中介，是有生命有感情的教学载体。教材作为师生认识的中介，在教育过程中应该起到引领学生精神成长的作用，教育学教材应通过启迪学生思维，促进他们对教育实践的反思，让学生在体验中增长实践智慧。教材不应是一堆静态的、讲究逻辑体系的封闭的知识，应该是有生命意识的、流动的、开放的“主体”，“教材既不是至高无上的统治者，同样也不是纯粹的材料，它代表了一个未出场的言说者或思想者，它是在教师和学生之外的‘第三主体’。”[2]

当前教育学文本的言说立场对于学生而言，是他在的。教育学教材的文本表达大都是建立在教师的立场上，是写给教师的书，并没有关照到最重要的读者——学生，教育学教材文本的表达是教师本位的，教育学文本是作为教师教学的材料来定位的，并没有考虑学生这个生命个体的需要。学生面对教育学教材，如同面对一个没有表情、没有灵魂的“木乃伊”，那些材料里反映的内容或者事实只有在体验后才能感受，对于没有实践经验的学生，那些干瘪的知识都是外在的，不仅那些规律他们难以理解，那些带有技术指导目的的原则、方法看似具有普适性，实际上既达不到指导的效果，也无法启发学生的思维，最终让学生对这门课程的学习失去兴趣。

布雷芩卡曾说：“近几十年来，人们对教育学的科学性的怀疑，就象对它在教育实践中的作用的怀疑一样，变得更加强烈了。‘几乎没有一门其他科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的肤浅的议论比比皆是。’教育学的这种危机只有通过澄清其知识论基础才能加以克服。”[3]教育学文本教条化的根源在于对教育规律的孜孜追求。现代性知识的一个重要特点就是对本质的、基础的、普遍性、确定性的追求，相信一些终极的真理存在于教育学知识的始终，把寻求教育规律作为教育学研究的任务，可是规律究竟在哪呢?“当我们必须探索体系内部过程的规律时，体系本身在不断地打破平衡，因此在某一时刻就会发生转化，结果是我们已经观察到的规律再也不接近现实了……我们所认识的‘真理’只能在某一时空范围内站得住脚，所以很少很少的利益能称得上是‘普遍性的’……”，[4]而今天的教育学教材处处贯穿着经典原则或所谓规律，生硬而空洞，不用说让学生去记忆，一看就让人头痛。这些原则许多也不是没有道理，可是就是给人脱离日常教育生活的假大空之感，原因在于缺少对教育作为一种生命内容和形式的终极关怀，而更多的是把教育作为工具的处置方式。现行教育学教材始终贯穿着一种如何让教师把“客观知识”教给学生的主题，缺少生命关怀和实践关怀的教育学是没有“人味”的教育学，是没有生命力的。它忽视了教育学知识作为人文社会知识的价值和作用，忽视了个体与知识之间的互动关系，因此排除了个体参与的可能性。

当前教育学教材的另一个特点是教材的意识形态化明显。社会意识形态对教育学话语控制的加强，导致教育学知识不是说教育的话而是社会权力在说话，这一点在我国的教育学教材中最为明显。意识形态是人们维持现有秩序的一整套信仰、观念和系统，意识形态对与其相适应的社会群体来说具有两面性，一方面维护自身的稳定和发展，另一方面也是限制自身发展的最内在阻力。“教育学研究要想改变意识形态附庸的命运恐非易事。”[5]波普尔在谈及知识社会学问题时认为“绝不可能存在使我们摆脱意识形态的捷径。”[6]有学者以案例的形式分析了马克思主义、毛泽东思想、意识形态等对中国教育学的影响，认为教育学走过了把教育学研究等同于“方针政策注释学”、“语录化”的时期到“领袖思想主导教育研究”的历程。改革开放以来，在教育学研究过程中贯彻解放思想、实事求是的思想路线，坚持“双百方针”，促进教育理论界的思想解放；注重理论与实践的结合，以及坚持马列主义、毛泽东思想以及邓小平建设有中国特色的社会主义理论，江泽民的“科教兴国，创新教育”思想为指导，等等构成一个不间断的话语流程，几乎成为我国教育学研究中最常见的话语方式。[7]谭斌在其博士论文《教育学话语现象的文化分析——兼论中国当前教育学话语的转换》中以批判性的话语分析方式，概括了教育学话语的现代性转换与生成，其中包括对学校日常生活和素质教育的话语进行了解读，分析了在各种素质教育话语的互动中所坚持的权力关系。[8]

语言是存在的家，教育学教材的失语意味着教育学的被放逐。无论是知识权威还是意识形态的控制都影响教育学教材应有的开放的生命特质，失去话语权的教育学教材在主流话语的控制下僵硬地说着别人的话而不是教育的话。当学生面对这些与自己的日常教育实践相距遥远的话语时，会感到陌生和空洞。

二、教育学的人文特质和生命意蕴决定了教育学文本的书写方式

(一)教育学的人文特质和生命意蕴

教育学的人文色彩首先源于教育实践。教育内容上，各种人文学科一直在教育中扮演着重要角色，研究如何培养具有人文精神之人应为教育之学的应有涵义。即使在工具理性泛滥、科学技术一统天下的时代，作为人类精神家园归宿的人文学科也依然被人念念不忘，象著名的麻省理工学院等许多理工科院校，都把人文学科的教学制度化。教育过程中，强调师生人格平等，重视学生的学习需要，反对把学生作为机器的灌输式教学法。古代有苏格拉底的“产婆术”，被称为“教育学雏形”的《学记》中有“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的顺应学生的认识规律而不能压制和代替学生思维过程的主张，其中的启发学生思维的认识与孔子的“不愤不启，不悱不发”的思想异曲同工，孔子的因材施教思想强调个体差异，至今不落伍，这些教育思想是一曲由古至今的教育之歌，始终唱响在教育学的每个章节段落和字里行间。今天，教育又把谋求发展的主体作为教育目标，提出“教学是主体间的指导学习”，[9]把人之为“人”的地位空前提升，鲜有一门学科象教育学这样强调人的主体精神，并且以培育人的主体人格作为终极价值追求。

教育理念上，从亚理士多德提出和谐发展的博雅教育思想到马克思全面论述人的全面发展何以可能的历史过程中，对人的自由、和谐全面发展的追求一直是历代教育学者的理论和实践情结。虽然由于现实的种种原因，这些充满人文追求的教育理念没有完全落实，但正是理想和现实的距离成为教育学不断探索的动力，在理想和现实的张力之间，教育学获得不断的发展。

教育学是充满人文理想的学科，人文理想是以人的理想形态为中心的理想，教育学始终关注人的生命存在且以优化人的生命存在为永恒的价值追求。有学者曾经追寻了教育学的“原始人文基因”，[10]认为无论是起源于希腊理性还是起源于罗马的实践指向的教育科学研究传统，人都是教育的出发点，人也是教育研究的出发点。教育源于人内心的需要，人自身即是教育的目的，那么以教育为思考对象的教育学自然也是人为的体验活动而不是至少不全是象科学家验证数学公式那样是逻辑推算的结果，也就是说教育学知识是人为选择的结果，是建构在我们对教育实践批判和反思的结果上，“教育的思想无论是零碎的还是体系化的，从根源上讲，是无法摆脱体悟和总结的。”[11]没有一门学科象教育学那样始终以人的生命成长和潜能的发展为核心，其他的人文学科知识也是思考人与现实以及人与人之间关系的知识，可是它们不象教育学那样把引领人的成长作为职责，它们只是在表达对人的思索，而不会对人的生命的展开负责。“铁肩担道义，妙手著文章”是对教师的赞誉，也是对承担生命之重的教育学的恰切期望。

(二)教育学是一种为了生成教育智慧的“体悟”之学

教育学的人文特质决定了教育学是一种为了生成教育智慧的“体悟”之学。“人文学不是一门求‘知’意义上的学问，它并非与知识无缘，但其旨趣毕竟在于‘觉’”。[12]教育学的人文特性就体现在它是一种“体悟”之学，而“体悟”又是主观的，所以教育学知识一定是不确定的知识，妄图从教育学中获得一劳永逸地可以为教育实践提供操作性知识的想法是荒谬的，教育学知识的最大的价值在于启迪教育者的实践智慧，而不在于为实践提供具体的指导。教育是使人成为自由、自觉的生命存在的活动，教育学也一直贯穿着对人在特定文化中如何更好的整合和存在的苦苦思索，真正的教育学知识永远有照亮我们心灵的东西，那是因为人性的光芒闪耀在它的上空。

有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟。”[13]由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”，[14]所以不顾教育学知识本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月，“人文知识试图象科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识 (knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生存智慧。”[15]所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性。 ”[16]

由于人生成的无限可能性，而教育作为引领人成长的活动，教育实践就存在无限的可能性，通过教育生成什么样的人，如何生成这样的人，教育学者在不同的人性和价值标准观照下会提出无数可能的设想，这些都成为教育学知识的一部分，所以在某种意义上说，教育学知识是教育学者的理想，甚至有时是带有乌托邦色彩的理想，如同精神科学教育学的代表人之一的李特所言，“教育学即是理想，即是精神的一般趋向”，教育学没有放之四海而皆准的真理，所谓规律也是自然科学范式研究的产物，用自然科学的标准书写教育学知识是失当的。

教育学的人文特质和生命意蕴决定了教育学教材不是为了传递操作层面的“技术之学”，而是通过展示教育生活，引导师生理解教育实践，体验丰富的教育实践情境，从而生出教育实践智慧。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[17]教育学教材如果以传递“真理”为己任，势必会以“是什么，为什么，怎么样”的逻辑脉络作为教材书写的套路，此时教材俨然成为知识的权威，师生教学过程的目的就是为了把教材代表的真理性知识传递给学生，让学生掌握这些知识。这种教育学教材的编排和书写方式决定了教学过程的基本方式，教师称为教材中真理的代言人，是知识的传声筒，灌输式的教学方式不可避免，结果导致知识对于学生是外在的，而不是由学生通过体验而建构和生成的。当学生走入教育实践，在特殊的个体化的教育情境中，那些被灌输的外在的知识就成了与教育实践疏离的文字，仿佛和教育实践没有任何关系，教育学的学科声望也因此受到影响。要解决这一困惑，我们必须寻求更多元的、适合师生对话的另一教育学教材文本的书写形式。

三、经验叙事是基于生命体验的教育学教材文本的一种表达方式

（一）经验叙事是“教育经验的理论方式”

作为一种重要的质性研究的方法，教育叙事研究恢复了失落已久的教师经验的价值。叙事是人类的基本的生活方式和表达方式；通过叙事，人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中，增加个人对教育意义的理解。叙事研究构成了“一种以意义阐释为核心的教育经验的理论方式”，[18]它在理论和经验之间驾起一座沟通的桥梁。

米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验，无论理论文本怎样隐藏作者的“个体性”，也不管它们使用何种普遍、宏大的抽象主体比如人类、国家、社会，其所表达的理论实际上都是作者本人的生活感受与诉求，然后强加给所有的人。因此，真的没有必要隐藏自我，完全可以大大方方地将理论作品视为个人故事的学术表达。[19]理性的知识不仅仅是认知式思辨，还应包括实践本身。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。叙事探究是在科学和人文这两极之间的一个中间道路，逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式，它对教育的意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。[20]

教育叙事研究与实验研究侧重于教育事实的发现、行动研究侧重于教育问题的解决相比，它更侧重教育经验意义的反思和理解。“教育叙事预示着一种由外而内的转向：从探询外在的教育事实、解决遭遇的教育问题，转向承载这些事实和问题的‘具体个人’内在的价值追求和意义建构本身。换言之，教育叙事的目的在于，促使叙事者通过叙述个人或他人的教育经验，不断反思个人在教育时空中的生存境况，追寻个人教育生活的价值和意义。这种转向在一定程度上折射出当前教育学发展的部分路向：从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。”[21]教师可以根据丰富的日常教育实践书写自己的叙事故事，教育研究者也可以根据自己的为师经验和学术经历表达自己和他人的关于教育的故事，教育学教材也可以以叙事的方式传递教育知识和教育智慧。

(二)经验叙事是基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达

经验叙事作为教育学教材的另一种表达形式是一种重视个体生活体验的、关注教育实践的教育研究方法，一反传统上强调对知识的抽象的、确定的、普遍化追求的倾向，既体现了对教育实践的关怀和对教育实践主体生命的尊重和认同，又为从另外的视角寻求理论和实践关系的通约开辟了新的路径。虽然从教育叙事进入教育研究者视界以来，对它的争议之声一直不断，比如有人认为，教育叙事充满着个体化，很难回答普遍性的问题，由于有个人化的倾向，不容易操作，叙事的内容是否叙事者内心真实的声音也难以判断，等等，可是我们仍然认为任何一种研究方法都有着自身的局限性，“而只有当我们把这种叙事看做是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[22]经验叙事为主的教育学教材的表达形式毕竟打开了教育学教材书写方式的一扇新窗，它是对权威和确定性知识观的反动，是对实践中“人”的声音的倾听。

经验叙事为主的教育学文本表达强调的是学生对学校教育生活的体验，如何让个体更好的经验教育生活的意义，则成为教材的首要思考，教育学教材的知识体系和逻辑体系不再是唯一追求的目标。“叙事化的呈现方式可以激发学生对教育生活意义的追问，丰富学生的生命体验，从而把学生从知识性学习中解放出来。由此，教育学教材必须改变传统教材的长篇论述和没完没了的“手册式”叙述，而要用经验叙事的方式呈现教育生活。”[23]

为了提高教育学学习的有效性，教育学教材和教学方式的改革一直在实践中进行着，但是大家往往仅仅注重教学过程、形式以及教材内容的改革，而忽视了教育学文本表达方式的改革。回顾历史上留下来的那些经典教育学作品，之所以有滋养后世的普遍价值，最重要的原因，是因为那些作品都是作者在教育实践中用生命谱写的教育学篇章，而不是在书斋里闭门造车的结果，那些教育家的不朽作品，很少有教条式的规律总结，他们展现的是生动的教育现实，是师生的教育生活以及在教育过程中的矛盾和纠结，几乎没有作品是以总结所谓规律为旨归，那些被称为“客观规律”和“原则”的东西只存在于现代版的教育学教材中。

经验叙事为主的教育学教材批判传统教材知识权威的态度以及对人思想的控制，并不意味着否定知识和知识的价值，而是透过文本背后，把那些并不是普世性知识的个体知识以及把那些在实践中被忽视的缄默知识从幕后提到前台，引导学生理解这些作为教育学知识的最本质的存在形式的知识，理解教育学知识是个体的、情境的和变化的，是实践主体在实践中建构的。经验叙事作为教育学文本的另一种表达，它打破了教材的权威地位，把教师实践知识特别是个体知识的位置凸显出来，它更符合教育学知识的人文特质。

(三)经验叙事为主的教育学教材强调学习者对文本的体验和自我建构

经验叙事为主的教育学文本，对教学方式方法都提出了新的要求。它要求通过案例教学丰富学生的体验，在体验中树立积极的专业情感和专业态度，在体验中反思特殊情境中渗透的个体知识，最终让学生在体验中增长实践智慧。在教学方式方面，从传统上的教师主导式转向自主式、对话和探究式，这也是一个消解、转化、升华文本的过程，是一个促进自我世界的改造和生命成长的过程。

后现代课程理论认为课程文本的意义是变动和发展的，主张把课程看作是多种不同的文本，认为课程作为一种隐喻性的文本，其意义是学习者自身在与文本的交流中通过对文本的解构来建构的，没有学习者对文本的自我建构和自身体验，课程文本的任何意义都是外在的，也不能深切地影响受教育者的生活。因为课程文本的意义是学习者自身建构出来的，因此作为具有隐喻特征的课程文本需要学习者对文本的自身独特的解释，所以学习者在对课程的理解上有着主动性和创造性。在叙事为主的教育学课程学习上，就抛弃了传统的那种理性主义教学方式，强调的是学习者对教材文本的自我建构过程，学习者作为参与者对教育学教材文本的内容进行学习和理解，对文本的意义进行塑造，学习者自身的生命体验和价值获得尊重和提升。

经验叙事为主的教育学教材的学习过程是师生在平等对话中所进行的教学活动，学习者在对话中建构意义，获得对知识的理解，在这里教育学课程转变成一种动态意义的师生对话，在解释学大师伽达默尔看来，对话近乎于游戏，在对话中要以游戏规则代替认识的客观标准，在规则允许的情况下，游戏可以有多种变化。在这种师生间的对话中，教师只是平等中的首席而非真理的拥有者和传递者，所有的参与者都是教育学教材的创造者和开发者。

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(责任编辑：孙宽宁)

申卫革/扬州大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究教育基本理论和教师教育

*本研究是教育部2010年人文社科基金项目 《知识转型与教育学知识的实践转向》阶段成果，课题号10YJC880103。