生命视野中的师生关系：困局与出路

● 钱丹洁 张伟平

生命视野中的师生关系：困局与出路

● 钱丹洁 张伟平

师生关系是一种生命与生命的关系，它是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，而不是像传统教育所理解的“主—客”体的关系。而现代的师生关系存在诸多“乱象”，本文从“传统”理念的式微、似是而非的“沟通”、文化冲突的滥觞这三方面去分析困局的成因。并提出走出困局的出路：相互理解，强化生命关怀理念；真诚沟通，促进师生生命成长；协同合作，实现师生的生命共生。

生命视野；师生关系；困局；出路

一、师生关系“乱象”

生命视野中的师生关系是指在学校生活环境中，由师生共同参与和建构，以沟通理解、彼此信任和共同合作来促进教师和学生共同经历生命成长和实现生命共在为主要特征的一种新型的师生关系[1]。就其本质来说，生命视野中的师生关系是“作为教师”的生命与“作为学生”的生命的相互对接、交融与摄养，从而使师生的生命得以最大限度，最大可能的发展，最终提升师生的生命质量。

然而现代的师生关系基本上是一种“功能性的关系”，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而是以各自所扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地掩藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待[2]。这样的师生关系始终处于控制与被控制的怪圈，将对方当成是实现自己目的的手段与工具，而其双方本身的具体的生命体的价值被忽视。具体表现为以下四大“乱象”：一为师生间只局限于“授—受”关系，缺乏真正的精神交流，情感趋于疏淡；二为师生交往的功利意识日益加强，而伦理观念相对受到忽视；三为师生之间的相互信任受到冲击，价值观的冲突日益显现；四为师生过于注重知识本身，过于注重工作本身，过于注重分数本身，缺少对彼此生命存在及其发展的整体关怀。

二、师生关系困局是怎样形成的

（一）“传统理念”的式微

在传统的课堂教学过程中，教师是施教的主动者，是学生思维和行动的规定者、主导者，是整个课堂教学过程的操控者，教师承担着传递社会文化和培养未来社会成员的历史使命。而学生一直作为教学的对象，被动地接收来自教师的信息，师生之间的理解被悬置起来，形成“主体—客体”、“人—物”稳定、森严、僵化的师生关系。具体来说，教师凭借其制度赋予的权威地位，人为地通过延长教学时间、扩充教学内容，剥夺学生的思维时间和师生交往的时间来行使自己对学生“教书育人”的责任与义务，而对学生作为生命存在的成长问题却关注甚少。

然而，在学生方面，随着民主法治观念深入人心，学生的民主意识不断增强，教师的权威地位遭到学生的抵制，教师对个别学生的“偏爱”，也很难得到学生的认同。同时，由于现在家庭教育中父母对孩子的过度保护和社会不良风气的影响以及现代教学中对学生主体性的不适当宣扬，使现代学生在自我意识逐步加强的同时却往往失去了对他人的尊重与关爱意识。因此，学生看不到教师为教学的“身心憔悴”，在他们看来，教师更多的是对他们的控制或压迫。在这种“主—客”体的师生关系遭到现代社会民主观念的冲击下，师生彼此忽视了对对方作为生命体的关怀，学生的生命活力、生命个性通常在教师机械地传授知识的过程中被压抑。而教师的生命价值常常因被挤压在学生的生命、国家的行政命令和教师的职业角色之间的夹缝中而缺失[3]。如果这样的冲击力过于强大，师生任何一方的内心需要或精神生命得不到满足或充实，师生关系就很可能因此陷入困局。

（二）似是而非的“沟通”

哈贝马斯曾就理想的沟通情景提出三个“有效性要求”，一是“真理性要求”，即说话者是否表达“客观世界”的事实真相；二是“正当性要求”，即说话者是否遵守“社会世界”所提供的人与人沟通的社会规范；三是“真诚性要求”，即说话者是否表达了个人“主观内在世界”的真实想法和感觉。有效的对话交流基于个体话语的真实性、正当性、真诚性，基于平等、规则意识、自由自主的交流情景[4]。然而，长期以来，受传统文化的影响，学生习惯了“你讲—我听”的课堂教学格局，即使近几年的基础教育改革呼吁学生的主体性回归，但是学生对教师的依赖性已经很强，习惯了自己的话语权受制于教师的控制与定位。因此，他们总是绞尽脑汁将一切的言说围绕教师的话语，并努力去追随教师的话语，将自己的话语、需求与期望自觉地限制在教师所许可的界限之内而忽视了有效沟通所需具备的要求。久而久之，学生没有了自己独特的观点，他们的大脑成了必须由教师的观点来填充的“空白地带”。

而教师的观点大多也是来自预定的教案或标准答案。这既忽视了师生作为独立的生命个体在课堂教学活动中有自己的感受，有对世界的原有认识，又忽视了双方生命蕴藏着的创造性。因此，师生只处于知识的“授—受”关系上，而缺乏真实的直接的精神交流，彼此没有形成积极的人际交流的情感体验。真正的师生沟通应该是平等展开的并在相互倾听的基础上逐步深入的，不应是控制与被控制的关系，他们之间应该是生命与生命之间的交流和对话，体悟生命的内涵，提升生命的质量。只有这样，师生关系才能经久不衰，否则将会随着教育阶段的结束而消亡。

（三）文化冲突的滥觞

正如世间没有两片完全相同的树叶，也没有两个完全相同的生命个体，即便是孪生兄弟，相同的基因遗传也因后天生活、环境、教育和实践活动的不同，而使人有不同的发展。因此，师生作为不同的生命个体，理所当然有自己的认知方式、人格特征等，这些生命独特性恰好应该是课堂教学过程中充满活力的可交互和共享的资源，在学生生命成长和完善的同时，教师也可以利用自己的优势从广大学生生命群体中获取滋补自身生命的维生素。就如叶澜教授在《让课堂焕发出生命的活力》一文中所提到的，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现[5]。

然而，教师作为已经社会化的成年人与学生作为正在社会化的未成年人之间的交往活动，也是不同的文化形式互动的过程，无论是教师还是学生都在一定程度上有着自己的文化特征。具体来说，教师是社会主流文化的代言人，价值取向稳定单一、并形成固定的体系。而学生尚未成年，不论心理和生理上均不成熟，特别是社会转型中对多元文化的包容，学生深受多元化的影响，不愿意趋同于主流文化，都有自己的评价标准、价值观念、行为方式等[6]。因而在这种文化冲突滥觞的情形下，师生难免在教学或生活或价值观念上发生冲突。如当教师在执行政府部门所规定的教育方针时，学生由于在情感上或行动上不能接受，故将教师的意图或行为看成是对他们人格的侵犯，师生关系由此陷入困局。

三、路在何方

（一）相互理解，强化生命关怀理念

1．树立教师对学生的生命关怀意识

学生作为独立的生命个体，有其存在、生活、发展的权利，这种权利是神圣不可侵犯的，它们有属于它们自己的生活方式。因此，作为教师，应该真诚开放地接纳每个学生的生命体，理解其独特的生活方式，而不是将人类的、个人的意志强加于学生的生命，使他们被迫服从。具体来说，教师必须离开讲台，放下“师道尊严”的神圣形象，走近学生的生活世界，走进学生的心灵空间，站在学生的角度去理解学生作为独特的生命主体的需要、情感、态度和发展的意向，理解学生作为发展中的生命主体的独特个性，细心呵护学生的每一份尊严，欣赏学生的细微进步，关怀学生生命成长过程中面临的各种生存的挑战以及出现的困惑和不安。而不是漠视学生生命的完整性、独特性、创造性，强迫学生服从自己的意志、接受自己的权威。

2．培养学生对教师的生命关怀习惯

教师是“人类灵魂的工程师”、“春蚕”、“园丁”“蜡烛”，惟独不是教师自己，这种传统“神化”的教师形象仍然深深扎根在现代人们的心里，仍然是社会评价教师的主要价值取向。由此而来，教师为了维护自己在大众心目中的“神圣”形象，披星戴月，忙碌于非上班时间，拼命地工作。而社会现实又往往不能给予教师相应的物质报酬和精神待遇，这使得教师身心疲惫，其生命价值在教师职业专业化、教师角色神圣化的过程中缺失。因此，教师应该通过展开生命化的课堂教学，角色扮演等活动，培养学生对教师的生命关怀习惯，在具体的活动中让学生去体验生命的内涵，引导学生去认识他人作为一个生命个体的存在价值，从而培养学生的同理心，使学生能够感同身受地理解教师工作的艰辛，正确地看待教师的所作所为，使学生能够在加强自我意识的同时也能尊重他人的生命，从而使师生生命达到相互的和谐与共融。

3．营造生命关怀的学校文化氛围

师生的相互理解需要一个良好的学校和班级文化氛围。学生学习于学校环境中，教师工作于学校环境中，环境中的文化氛围对其双方的生命发展具有重要意义。为此，学校要注重潜移默化的“生命关怀”思想的渲染和熏陶，既倡导教师理解学生，学生理解教师，又要鼓励师生各自要加强自我理解，使得理解无处不在，无时不有，使师生间的相互理解构成他们的生活方式和生命过程，使师生的生命在时间维度上得到延长，在空间维度上得到丰富。具体来说，学校应该将生命关怀的理念蕴藏在静态化、具体化、形象化的物质环境建设中，如注重“关怀生命”的建筑设计、教室安排，张贴或悬挂强化生命关怀理念的校训或名言等等。除此之外，还应以生命关怀的思想重建学校的制度文化，摒弃过去师生对制度的服从，确立为师生生命发展服务的制度，实现制度的生命化。通过营造这样的学校文化氛围，唤醒师生的生命关怀意识、调动师生的生命活力，使师生的生命质量在学校生活中得到提升。

（二）真诚沟通，促进师生的生命成长

1．树立积极乐观的学生观

在传统知识观的映射下，教师以知识权威的身份凌驾于学生之上，施行其独白式的“话语权力”，而学生则无条件地成为接纳知识的“容器”。即使教师在课堂上通过提问或讨论将话语权归还给学生，但是也始终围绕着所要传授的知识，为提问而提问，只是将其作为考察学生的工具，而非彼此生命与生命的沟通。这不仅压抑了学生完整的充满活力的生命表现，使其逐渐养成因循守旧、不思创新的思维惯性，也侵蚀了教师自身的生命，使其冷漠、麻木，精神世界得不到丰富和发展。因此，真诚的沟通有赖于教师树立正确的学生观，将学生视为独特的生命个体，并且相信学生在彼此的沟通中是具有可发展性和巨大潜力的。在这过程中，师生并不是具有依附性和被动性的对象，而是与“我”讨论共同话题的“你”，他们都有对话的权利和对话的能力，都是作为完整的人而随时进行“面对面”、“心对心”的沟通，不存在谁高谁低、谁强谁弱、谁制服和谁控制的现象[7]。只有教师树立这样的学生观，学生才会打开自己的心扉去接纳来自教师的信息，改善师生关系。

2．激发学生大胆言说的欲望

真诚沟通有赖于学生在平等、尊重、理解的基础上主动参与和教师的对话。因此，教师应发挥自己的教学机智，创造性地为学生创设一个安全自由的心理氛围，积极引导学生大胆想象，提倡创新求异，鼓励学生大胆发表与众不同的见解，使课堂富有生命的活力。除此之外，教师还应发挥自己的专业水平，通过引起学生认知上的不和谐，引发学生的好奇心，激发起学生的兴趣。这就要求教师一方面需要增强教学的吸引力，适当将教学与生活联系起来，利用灵活的教学方式唤醒学生原有的知识结构，使新旧知识得到更和谐的融合；另一方面要尊重学生生命的独特性，根据每个学生生命的不同特点进行教学，满足每个学生不同的需求，从而调动他们参与对话的积极性与主动性。这个教师激发学生言说欲望的过程，不仅是教师创造性劳动的体现，也是教师对教学活动的自我反思与调节，这种主动的意识是教师生命成长的前提。同时，学生的生命成长也是在与外界信息的沟通中得到补充和完善的。这样的真诚沟通，使师生在相互理解与尊重的基础上走上师生关系的和谐。

3．搭建多元化的交流平台

师生的沟通不应只建立在知识的“授—受”关系上，只是基于知识层面的沟通有利于师生获得更好的教学效果，但在这沟通过程中，更多的夹杂了国家的控制力量、责任和义务，师生的一切话语围绕教学内容，对师生各自的生命成长问题关注甚少，师生之间缺乏真正的生命的融汇、心灵的交流，这无形中影响到了师生关系的永久发展。“随着相互沟通所包含的内容愈来愈多，沟通本身愈加进展，沟通的达成有赖于客观的内容，而这些只有通过互爱的人才变得实在起来。”[8]因此，通过搭建多元化的师生交流平台来发展生命视野下的师生关系显得尤其重要。具体来说，教师应该在除了课堂教学的时间外，寻找各种机会与学生交心，了解他们的家庭状况、性格特点和兴趣爱好等等，以缩短师生之间的心理距离。并多关注学生的生活动态、情感变化，多给学生一份关爱，多给学生一份温暖，那么师生之间的对话交流会更为通畅，师生关系肯定也会多一份融洽和谐。

（三）协同合作，实现师生的生命共生

1．善于了解认同学生文化

随着大众传播媒介的发达，信息交流迅速，我们已进入多元文化的时代，这给教师提出了新的要求，要求教师一方面要客观地认识自身的文化，另一方面要了解现代学生的文化。学生深受多元文化的影响，有自己独特的价值观念和行为方式，再加上处于一定的心理发展期，往往对教师所持的主流文化带有逆反心理，在心底里无法接受教师的主流文化，再加上教师的强行灌输，使得这种心理愈演愈烈，形成一种抵制主流文化的亚文化形态。而教师作为社会主流文化的代言人，奉行统治阶级的文化，并以此为标准而将其他文化方式坚决地排斥在教育过程之外。因此，教师若想从根本上改善师生关系，必须先认同学生作为一个独立的生命个体所持有的文化，但是在这里，认同并不意味着放任学生文化。而是通过深入学生群体，了解学生所感兴趣的文化信息，与学生共同探讨，在自己的主流文化和学生的亚文化之间找寻一种新的文化意识，实现师生生命的共同成长。

2．增强学生的主人翁意识

学生主动参与课堂教学是师生共同参与、互相合作的前提和保证。这种主动，是学生生命个体开发潜能、拓展生存空间的需要，也是对教师权威性的抵制，有利于缓解师生交往的矛盾和冲突。学生只有主动地去发现问题、探索未知、阐释文本意义、重建自身文化，才会获得强烈的生命体验。而被动的课堂教学适应，只会将学生的生命个体封闭在一个固定的界限内。那些外在的强加于学生的信息，难以具有生命的色彩。因此，教师十分有必要去创造让学生主动参与学习的条件和机会，让他们主动地投入到对知识的探求过程中，利用自己已有的知识经验、资源优势，在课堂交往的活动中，能动地共享他人的资源，并在这个过程中学会与教师进行合作学习和交流。除此之外，教师还要鼓励学生勤于提出问题，勤于思考问题，勤于研究问题，勤于解决问题。在师生互动交往的过程中，实现师生生命的交融与超越。

3．提供师生共建意义的空间

当师生作为不同的生命体共存在课堂教学过程中时，由于其在知识、年龄、人格特征、文化等方面存在差异，所以难免发生冲突。但是，这些差异作为一种“隐性”的课程资源，如果能被教师合理地进行整合和运用，那将会收到意外的效果。具体来说，教师应该允许和鼓励学生参与到对教材文本的阐释、教学的设计、教学方法的选择、教学评价的定位上来，使师生在教学中能找到自己生命存在的价值。通过这种师生共同对教学的参与，在教师的意义视界中增加学生提供的意义，在学生的意义视界中增加教师阐释的意义。教学最后得到的意义既不完全是教师走进课堂之前的意义，也不是学生上课之前所理解的意义，而是由教师与学生共同建构的意义[9]。这种意义是在师生生命的共同融合中生成的，在这一过程中，教师将自己的生命投入到学生之中，学生将自己的生命投入到教师之中，正是这种生命与生命之间的相互投入，使师生的生命内在价值都得到了提升，师生关系走向共生。

[1]祁伟．生命视野下的师生关系及其构建[J].教育探索，2009，(9)：16.

[2]石中英．人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论，2003，(2)：23.

[3]闵正威．生命教育视野中的师生关系：传统与重构[J].继续教育研究，2008，(7)：55.

[4]阮新邦．批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究[M]．北京：社会科学文献出版社，1991:41-42.

[5]叶澜．让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997，(9)：51．

[6]王学伟．课堂教学中师生冲突研究[D].吉林：东北师范大学，2009.

[7]李瑾瑜．布贝尔的师生关系观及其启示[J]．西北师大学报（社会科学版），1997，(1)：10.

[8][德]雅斯贝尔斯，什么是教育[M].北京：三联书店，1991：93.

[9]燕良轼，马秋丽．论生命视野中的师生关系[J].教师教育研究，2006，(1)：53.

钱丹洁/杭州师范大学教育科学学院硕士研究生 张伟平/杭州师范大学教授，博士，硕士生导师，主要从事教学论，中国近代教育史研究

（责任编辑：孙宽宁）