国外思维技能教学特点分析及其启示

● 李 伟 赵生宝

国外思维技能教学特点分析及其启示

● 李 伟 赵生宝

本文分析了国外思维教学中常用的思维工具，对思维习惯和思维品质的培养以及对刺激思维发展的教学情境和学习氛围的创设，以期能对我国的思维能力培养研究带来一些启示。

思维能力；思维工具；思维品质；反省认知；教学情境

一、国外思维技能教学特点分析

（一）将思维和认知领域的研究成果作为思维技能教学实践的依据

西方思维教学中非常重视思维工具的使用，帮助学生使其思维过程模型化，以便学习中更加清晰有效地思考。这些思维工具多来源于思维和认知领域的研究成果，以下列举有代表性的五种。

爱德华·德·波诺(Edward de Bono)的“六顶思考帽”：白帽代表事实与数据，有处理信息的功能；红帽代表情绪与直觉，有形成观点和感觉的功能；黑帽代表谨慎与小心，有发现事物消极因素的功能；黄帽代表富有逻辑的正面思考，有识别事物积极因素的功能；绿帽代表创造性思考，有创造解决问题的方法和思路的功能；蓝帽代表对思考过程的控制与监督，有管理整个思维进程的功能。六顶思考帽在问题解决过程中应用的步骤一般为：列出问题事实（白帽）、提出解决问题的方案（绿帽）、思考方案的优缺点（黄帽和黑帽）、对各项选择方案进行直觉判断（红帽）、反思过程、得出结论（蓝帽）。六项思考帽是一个全面思考问题的模型，会使混乱的思维变得清晰，使个体能够创造性地解决问题。[1]

布卢姆（Bloom，B．S．）的认知目标分类框架：1956年美国芝加哥大学布卢姆(Bloom，B．S．)等人的《教育目标分类学第一分册：认知领域》正式出版，在全球教育界产生了巨大的影响，其论著至少被翻译成22种文字。布鲁姆的认知目标分类把思维分为低阶思维和高阶思维，低阶思维包括记忆（识别、回忆）、理解（解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明）和运用（执行、实施），高阶思维包括分析（区分、组织、归属）、评价（核查、评判）和创造（生成、计划、贯彻）。每一层次的思维和认知都对应着某一知识维度的学习，它将思维和认知学习与知识学习紧密结合起来，是评价思维教学目标的重要依据[2]。

车尼·柏赞(Tony Buzan)的“思维图表组织法”：又称思维导图或思维地图，它用一种图形技术把放射性思维具体化，是形象表达发散思维的强有力的思维工具。它运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。这种方法利用记忆、阅读、思维的规律，充分运用左右脑的机能，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开发人类大脑的潜能。这种思维工具简单有效，而且轻松有趣，可以使思维清晰化和形象化，从而大大提高思维效率。近年来思维导图完整的逻辑架构及全脑思考的方法在西方被广泛应用于思维技能教学，收到巨大功效[3]。

霍华德·加德纳的“多元智能类型”：该理论于上世纪80年代由美国哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳提出，30多年来广泛应用于欧美国家的教学改革。在加德纳的多元智能框架中，人的智力至少包括八种：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、动觉智能、自省智能、人际交往智能、自然观察智能。它对思维教学的启示是：每个人的智能都有其独特的表现方式，每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力。只要有适当的外界刺激，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智能。教师应充分尊重每一种智能，尽量按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会。教学就是要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。[4]

维森特·瑞恩(Vincent Ryan Ruggiero)的“思考者的钥匙”：它提供了一个有效的综合思维策略：区分事实和意见、列出事实、检测意见、评估证据、做出判断。它提出一些思维原则，包括事实是客观存在的，它只能被发现的而不能被创造；事实性描述不可能既对又错；任何人都会犯错误，包括专家；感觉不是思维的替代品等。对思维中如何识别错误，如感知错误、判断错误和反应错误等提出建议。并提供一些具体状况下的思维策略，如面对复杂的、令人焦虑的任务时的思维策略，应对挫败感的思维策略，说服性沟通策略等。瑞恩的代表性著作《成为一个批判性思考者》畅销全球，已于2009年出版第六版。其提出的一些策略性思维工具已广泛应用于国外中小学思维教学。[5]

（二）注重思维习惯和思维品质的培养

西方研究者认为，优秀的思维习惯和品质从某种程度上说是提升思维能力的关键因素，而这些因素在影响思维发展的诸多因素中是最容易通过学习加以培养和改变的[6]。因此，他们花大力气研究思维品质的构成要素以及优秀思维习惯的培养方法。如美国弗吉尼亚大学学者阿特·卡斯特(Art Costa)、本纳·凯利科(Bena Kallick)通过多年的研究，包括分析一些伟大人物如甘地和马丁路德金等共同的思维习惯，于2000年出版了一套四册的《大脑的思维习惯》系列丛书，书中总结了16条优秀思维品质：以多元角度思考问题、管理冲动、坚毅果断、思维的灵活性、善于反思、注重细节、善于发现问题、善于从经验中学习、拒绝思维和语言的模糊性、强调思维的清晰性和精确化、通过各种感官收集数据、富有想象力、喜欢冒险、幽默、关联性思考等[7]。而这些思维品质都是可以通过后天的训练加以培养的，其研究成果受到西方各级各类学校的广泛关注，纷纷用于他们的思维教学实践。

美国另一学者大卫·铂金斯(David Perkins)对智力进行了三个维度的划分：神经系统维度、经验维度、自省维度。神经系统维度是先天的，受个体生理成熟度的影响，不会因训练而改变。经验维度可以通过训练而改变，但这种具体背景下产生的能力不会迁移到其它领域。反省维度被铂金斯描述为知道问自己什么问题，并能计划、监控和调节自己的思维过程。铂金斯认为这个智力维度最容易通过学习来提高，并能将这种好的思维方式从一个领域迁移到另一个领域，这为教育提供了最好的目标。他根据自己的研究成果出版了 《超越智商的思维》一书[8]。若恩·理查德（Ron Ritchhart）于2002年发展了铂金斯的研究，从元认知的角度定义了优秀的思维性格应具备的特点：开放的、执着的、好奇的、寻求问题本质的、质疑的、策略的、反省的、独立的[9]。这些研究引起西方思维教学领域的重视，社会和学校努力创设有利于培养好的思维习惯和性格的学习环境和氛围，通过优秀思维品质的培养提升学生的思维能力，这也是西方创新人才辈出的原因之一。

（三）注重刺激思维发展的教学情境和学习氛围的创设

纵观西方思维教学项目，都有一个共同的理论基础——建构主义学习理论。即强调学习的主动性、社会性和情境性。其学习观认为对于学习者来说，先前的经验非常重要，要以学习者为中心，尊重个人意见，注重互动的学习方式。科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互辩证的过程中，以不同的方法解决问题，澄清疑虑，逐渐完成对意义的理解和建构，形成科学的思维方式。因此，这些教学项目非常重视刺激思维发展的教学情境和学习氛围的创设，注重学校、教室、同伴、教师等社会文化因素对学生思维能力发展的影响，努力创设有效交流，合作探究的学习氛围。而学习任务的设计一般基于维果茨基“最近发展区”的概念：即思维学习一般是设置一个“认知障碍”，呈现给学生一些与他们以前认知经验不相符的谜题或难题，任务设计的难易程度在其已经达到的认知水平与潜在的认知水平之间，即这些困难在他们现有能力水平之上，需要在别人的帮助和支持下在认知上达到一个更高水平。学习活动中每个学生都有机会自由表达他们的感受、经历和观点，他们的想法得到认真倾听和积极反馈，同伴之间积极交流，创造思想，挑战观点，分享思想、经验和对意义的理解。为使合作探究活动顺利进行，一般事先协商讨论制定小组规则。如一个五年级学生制定的小组规则包括：我们必须相互认真倾听；为帮助他人理清思路确保对别人的意见做出建设性的正面评价；任何时候不能取笑别人的所言所行；互相之间友好互助；不想表达观点和意见时可以保持沉默[8]。在这种氛围中，整个过程主要由学生自己支配，教师的角色是引导者，引导学生对学习任务获得新意义，修正以往的概念，同时培养学生学会主动建构知识的能力和技巧，结合学习任务组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督和控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。这种学习氛围本身就是在培养好的思维品质，如区分事实和意见，勇于质疑，发散思维，寻求问题本质，运用思维语言反省认知过程等，这种过程本身能促进逻辑推理能力和反思策略的运用，发展多元思维和辩证思维的技能和品质。研究数据显示这种经过合作学习训练的学生在非语言逻辑推理测试中成绩明显高于没有经过这种训练的学生[9]。

二、对我国思维能力培养研究领域的几点启示

（一）思维技能的发展是提高学生学业水平的重要手段

我国中小学教育片面重视各学科的专业学习，而忽视了综合思维能力的训练和基本认知水平的发展，结果是本末倒置，事倍功半，影响了学习效率。现代教育研究证明，正常群体中只有20%的学生真正发挥了潜能，[10]这意味着另外80%的学生可通过对其思维能力的干预提高学业水平。西方思维教学研究成果对我们是一个启发，对于学业不良的学生，我们能否改变一下视角，不是只从具体学科知识上下功夫，而是从促进其一般认知水平的发展和思维技能的提高入手，或许会起到事半功倍的效果。

（二）反省认知是提高思维能力的重要手段

近代许多研究表明，决定一个人的思维能力高低的重要因素是其反省认知技能，一般思维训练必须与反省认知训练相结合，才能收到良好的迁移效果[11]。而在个体的智力结构中，最容易通过后天训练加以提高的就是反省智力。这些研究对我们是一个启发，在教学实践中，我们应重视给学生提供机会发展这种反省认知技能，使学生习惯于反思他们的思考过程，而不只是思考呈现给他们的学习任务，发展对思考过程的计划、梳理、监控、自我导向和调节能力。在教学过程中提供一个和谐、民主的反馈环境，不但使每个学生评价他人的思考方法与策略，而且还要使他们愿意接受别人的评价。在这样一个环境基础上，教师逐步引导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈。如当着手解决问题时教师引导学生问自己：“是什么导致了这个问题的产生？”，思考“我过去是怎么解决这类问题的？”寻求解决问题的线索，学会放弃不合适的问题解决方法，将复杂问题分解成若干子问题，运用自己掌握的“排除故障”工具等。通过这种方式逐渐养成一种良好的思维习惯，使他们真正学会元认知学习。

（三）教师关于学生思维和认知心理知识的专业发展是提高思维教学水平的关键因素

在我国传统的教师专业发展模式中，一般是以向教师传授具体的专业知识和教学技能技巧为主，而很少帮助教师建构对学生思维和认知心理的理解。由于缺少儿童认知特点与思维发展方面的知识，教师对于专业知识和教学技能的掌握是一种机械的纯技术性的掌握。因为不能理解其背后的理论基础和蕴含的原理，常常导致教师在将这些知识和方法转化为自身的教学能力时出现这样那样的问题，如不能结合个体认知发展的特点因材施教，只会照本宣科、生搬硬套。这不但不利于教师专业能力的提高，还严重阻碍学生的发展和潜能的发挥。西方思维教学领域教师专业发展模式显示，当教师从学生认知水平的特点和思维发展的角度看待普通课程领域时，他们得到更多对教学本质的理解。借鉴这些项目，我们应以学生认知发展的知识和思维教学的模型为基础建构我国教师专业发展体系，并使其能在教学实践中针对不同个体灵活运用，从而促进学生思维的发展和潜能的发挥，实现教师专业发展的最终目的。

[1]爱德华·德·波诺．六顶思考帽[M]．北京科学技术出版社，北京，2004:7-10.

[2]安德森．布卢姆教育目标分类学[M].外语教学与研究出版社，北京，2009:1-17.

[3]东尼.柏赞．思维导图[M].中信出版社，北京，2009:4-45.

[4]顾明远，孟繁华．国际教育新理念[M].海南出版社，2004:205-219.

[5]Vincent Ryan Ruggiero.Becoming a CriticalThinker(Master Student).Wadsworth Publishing,New York,2008:29-37

[6][7]Costa Arthur;Kallick Bena.Discovering and exploring habits of mind.Association for Supervision＆Curriculum Development.Virginia:33-58.

[8][9]Catherine Milvain.Thinking skills within the humanities discipline.Ethos-The Journal of Social Education Victoria.2008,16(4)6-10.

[10]Robert Fisher.Teaching thinking.Continuum,London,2003:85-100.

[11]张向葵.教育心理学[M].中与广播电视大学出版社，2003：151-185.

李 伟/山东广播电视大学文法学院教授，硕士 赵生宝/山东广播电视大学讲师

（责任编辑：何 言）