权力生态视阈中的课程审议探观

● 杨青会 郭庆岭

权力生态视阈中的课程审议探观

● 杨青会 郭庆岭

课程审议的过程实质上是各方权力主体不断博弈的过程，贯彻于课程审议过程始终的权力分配及其关系完整的勾勒了课程审议过程的权力生态。课程审议中理性权力生态的形成在于权力共享与利益分享下的适度分权，合理程序规则的建立与履行，以及回归实践的课程审议模式的重构。

课程审议；权力生态；权力共享；权力分配

课程审议，由多方利益主体构成，并因相同的利益驱动——课程设计而形成暂时、稳定的组织结构。各利益主体为争夺课程设计中的话语权而不断的相互命令、协商对方，以此达成课程设计的有效结果。由此看来，课程审议的过程实质是权力主体不断博弈的过程，贯彻于课程审议过程始终的权力分配及其关系完整的勾勒了课程审议过程的权力生态。

一、课程审议

课程审议是由美国课程论学者施瓦布（J．J．Schwab)于 20世纪60年代提出，后经里德(W．A．Reid)和韦斯特伯里 (I．Westbury)加以完善得以最终形成。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的课程变革决策并采取相应策略的过程。[1]课程审议具有以下特征：

首先，课程审议主体坚持异质的寻求与异中求同的原则。所谓异质的寻求意在指课程审议首先是一种集体审议，而不是“个体审议或者无集体(non-group)的审议”。[2]审议小组的成员通常要由教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成，以此来寻求审议人员结构上的异质特征。所谓异中求同是指来自于不同文化背景、研究方向、研究视角的小组成员应在平等互利的基础上实现视域上的融合与观念的互补，这是课程审议的意义和追求所在。其次，课程审议主张变革那种“自上而下”的课程决策模式，确立“自下而上”的决策路径，在施瓦布看来，前者是官僚体制的模式，而后者才是民主体制的模式。最后，以审议为基础的课程设计是对实践理性的追求[3]。审议的对象是实践问题，而不是理论问题。因此，课程主体在参与课程审议的过程中，理论的探讨应让位于实践问题的解决，行政的权威应远离审议的过程，唯有如此，才能达到对实践的理性追求。

二、课程审议中的权力生态

课程审议作为课程实践模式的有效运作方式，自产生之日起就引起了课程领域的关注与侧目，这是其提出者施瓦布所期望看到的结果。然而，课程设计人员的复杂性、课程实践情境的特殊性却破坏了施瓦布对课程审议的美好愿景，从一定意义上讲，课程审议只不过是课程设计的理想手段，课程设计的过程无法实现真正意义上的审议，因为权力运作其中。

（一）课程审议中的权力运作态势

课程审议将不同的课程建构主体纳入到课程设计的过程中来，由此，课程设计给人的印象便是课程是多元主体建构的结果，这种认识有可能会造成更深层意义上的误解，即：课程审议中的主体都得到了利益诉求，课程审议是课程设计最明智的选择，其实不然。在当下的课程设计语境下，课程审议与其说是为课程设计而审议，不如说是课程建构主体权力博弈的平台。课程审议将课程建构的不同主体纳入到独特的权力关系网络之中。在这个关系网络中，不同主体对课程发展的贡献不仅取决于其所拥有的权利与能力，更取决于其所拥有的权力的多寡，权力的拥有程度直接决定了各权力主体对课程设计的参与效能与影响力。课程审议虽然是一个不断协商与妥协的过程，但更确切意义上来讲，却是课程主体之间控制与被控制、影响与被影响、支配与被支配的权力角逐过程。

（二）课程审议中权力主体的权力形式

权力的不平等便意味着各主体地位的不平等。当一方能够牵制或控制他者观点时，课程审议的真正意义也就慢慢的消失殆尽了。在课程审议过程中，根据各主体的利益诉求的差异，我们可将其分为课程设计专家、课程行政人员、教师与学生、其他相关主体。

1．课程设计专家：学术性思维塑造中彰显专业权威

在课程审议的过程中，课程设计专家惯有的学术性思维塑造了他们的专业自信，在课程设计过程中起到了价值引领与课程定位的作用，这种无形的课程影响力使他们在课程设计的过程中获得了一种人格型的权力，它与官职无关，而是社会认可其所承载的课程观念以及其学术影响力。他们的学术性思维受到大众的追捧，他们的学术性成果使社会欣然接受，无论是学科领域的专家还是课程领域的专家，虽然在课程设计取向上有所不同（学科专家倾向于遵循学科自身的逻辑与规律编制课程，而课程专家则倾向于按照儿童身心发展规律来安排课程），但都倾向于课程内容学术化、理论化，将课程设计纳入到学术性的怀抱被认为是一门学科或课程终极发展的理想状态。它虽然关乎现实却更超越现实，所以深受欢迎。

2．课程行政人员：行政权力导向下行政权威的强势运行

我国长久以来一直遵循自上而下的课程设计模式，自三级课程管理体制推行以来，虽然课程权力不断下放，但是，我国的课程开发模式实质上是中央集权与地方分权相结合的产物，是行政性课程设计模式与示范型设计模式①的混合，或者是二者的变体。可见，行政权力导向下的行政权威的势头并没有得到有效遏制，而是在一定的范围内强势运行。在课程审议的过程中，教育行政人员、学校行政人员依据这种权力惯性进而获得了强制性权力、功利性权力和操纵性权力。所谓强制性权力，就是行政个体对课程设计的过程、设计的结果等进行强制管理、实施的权力；功利性权力，即是指行政人员利用手中的权力利好于其他主体，包括财富、职位、荣誉、权力等。而操纵性权力主要是指权力的隐形状态操纵了个体的思维，例如课程设计中其他主体对其的无意识服从。

3．教师与学生：实践领域中弱者权力的本能反应

课程设计的最终指向是实践领域，课程审议的内容也是指向实践中的具体情境。但是作为课程实践领域中的主体——教师与学生——在课程审议中却被主要权力主体忽略了。处于对学术性权威的崇拜以及行政性权力的服从，集体审议这一概念之于师生只不过是形同虚设。教师与学生在集体审议的氛围中并没有进行实质性的参与，实践主体在多方审议中不经意间被剥夺了话语权。但是失语并不代表没有权力。正如组织行为研究大师达尔(Dahl)所指出的，“在任何决策过程中，权力都不是为某个决策的参与者所单独占有的，它只是不均匀地散布于决策群体中的各个位置”，[4]据此，师生在课程审议所营造的场域中也获得了一定的权力，一种被谢林(Schelling)称为“弱者权力”的权力：在冲突中处于劣势的一方，往往通过束缚自己手脚的方式来为自己赢得协商中的筹码。[5]从课程设计的实践层面来看，我们不难发现，“课程理论界的热火朝天与实践领域中的隔岸观火”[6]便是师生行使弱者权力的最好例证。

4．其他相关主体：审议过程中的沉默力量

其他相关主体，狭义上的理解，主要是指课程审议过程中可以征询的对象，包括家长、社会学家、心理学家、传媒系统及相关机构与行业的代表等；广泛意义上的理解则就是指社会力量。之所以称其为“沉默”一类，主要是他们对课程设计的诉求较为模糊，只是在宏观意义上去影响课程审议过程，属于课程审议中的边缘势力。之所以冠之以“力量”，是因为它也是权力的一种存在方式，在某个阶段、某个环节上对课程审议起着举足轻重的作用。比如我国历来的课程设计，学科专家主导课程一直是一个不争的事实，但在新课改中，课程专家首次大规模的参与课程审议还是第一次，这不仅得益于课程理论的发展，更体现了社会发展对课程理论研究的重视。

三、权力生态视阈中课程审议运作的现实困境

在课程审议的过程中，由于主体权力能量的不平衡状态，在不可调和的矛盾或强制性决断面前，占优势的权力主体通常会采取有取向的选择、强制性的决策机制等促成特定审议结果的出现与推行，从而导致课程审议的不良运作与审议意义的缺失。非理性的课程审议主要包括以下几个方面：

（一）权力共享意识的缺乏导致了审议中的合而不作

合作是参与者之间的合作。合而不作，朽木不折，合而作之，金石可镂。然而，现实的课程审议却更倾向于合而不作的审议方式。课程审议过程中各主体的貌合神离成为制约课程设计的最大瓶颈。课程审议将各主体统一于课程设计过程中，然而各主体却对他者持“清高”、怀疑、强制、忽视的态度：课程设计专家对教师能力不屑一顾，教师对课程设计专家的课程理念产生怀疑；课程行政人员专注于课程理念的是否得以有效推广；课程的其他相关主体又被上述三者集体忽视，这种合而不作的“审议”产生的根本原因在于权力主体之间权力共享意识的缺乏。共享意识，如同沃纳(Walter.W)所说的，“教育改革的共识与起点必须始于一种共享需求的意识，并需要建立起种种机制来保护这种意识的运作，让人们意识到改革是我们的，是我们的切实需要，也是我们的智慧成果”。[7]在课程审议的过程中我们恰恰失去了“群体性”——我们，而是演变成了“个体性”——你、我、他——权力的不断角逐，特别是作为学术性、行政性权力主体，在既得权力面前，始终倾向于去控制、影响其他参与者，从而失却了审议所要求的“合作”意识。

（二）权力分配机制的空乏无力使权力下放遭遇形式主义的尴尬

我国从建国伊始到20世纪80年代中期，课程设计的权力一直集中于国家层面，是一种典型的集权制下的课程设计体制。直到20世纪90年代，课程赋权问题才得以关注，遂以三级课程管理体制作为回应，课程权力开始不断向地方、学校、教师慢慢延伸，这一举措为课程审议提供了政策基础。但是，反观课程权力的下放，我们不难发现，我们的课程设计依旧没有摆脱自上而下的行政权威惯性。课程设计专家的课程理念要经过意识形态化的有效处理，地方与学校的课程权力只不过是国家行政权力在地方或学校中的强化剂，教师真正意义上的课程赋权几乎没有什么规章制度作为保证，由此看来，行政权力成为课程审议中的最大赢家，其次为课程设计人员，最后才是教师。特别是教师的虚假赋权造成了教师的低效参与甚至主动放弃，同时，由行政权力主导的教育体制的持久性运作使教师或者其他权力主体对其产生了心理的归属感与忠诚性，只要行政权力处于强势状态，任何形式的分权只不过是行政权力主体于权力圈中重塑游戏规则的过程，并不会取得实质性的权力分配成效，也就造成了权力分配的形式主义。

（三）课程审议的实践取向处于有名无实的虚空状态

课程审议指向实践的具体情境并对其提供解决问题的有效方法与策略。而权力运作下的课程审议，问题虽然来自于实践，却并不一定会按照实践的规范去思考问题解决的方法。由于主要权力主体来自于课程设计专家与课程行政人员，他们的意见或建议主宰着审议的最终结果。课程设计专家倾向于学术性的语言与规范，提出的解决方案或方法对实践而言带有些许的理想色彩和对实践的抵触情结，而课程行政人员却将这种理想化的、脱离实践状态的课程设计强制性的贯彻到实践中来。从审议之初的实践问题到审议结束之后的实践解决方案，再过渡到实践过程中方案的实施，实践取向的课程审议已经成了有名无实的噱头，课程实施的过程与其说是对实践领域问题的关照，不如说是课程权力主体在实践领域中权力彰显的过程。

四、课程审议中理性权力生态的生成

课程审议的本体价值就在于通过审议，扩大权力主体的权力分享，实现多元主体的民主参与，从而实现权力的制衡；同时，为保障分权的果实，必须建立合理的程序规则，保障主体间平等的对话与沟通，以获得最优的理性权力协商关系；最后，重构实践指向的课程审议模式，回归课程审议的原本意义。

（一）权力共享与利益分享下的适度分权

孟德斯鸠在《论法的精神》一书中明确指出，“一切有权力的人都容易滥用权力，它是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇到界限的地方才休止。从事物的性质来说，要防止滥用权力，必须以权力约束权力。”[8]由此看来，合理的权力分配是保证权力合理运作的基础。从分权的思路上讲，教育行政部门要主动退出课程权力的微观领域，强化对课程的宏观管理，明确各主体的具体权力，细化权力的类别，建立权力的制衡机制，避免课程权力的过度集中，使权力主体在法律、法规、规章的范围内相互监督、制约。其次，应帮助弱势主体树立权力意识，实现权力的弱势补偿，使其能够充分行使自身的权力，强化其课程权力表达能力，提高其参与能力、社会行动能力和利益表达能力。再次，要主动培育一些社会力量，扩大课程审议的权力主体，只有更多的主体参与进来，课程审议才能在满足社会多元需要的基础上体现权力的多极化，整体提升权力运作的理性化水平。

（二）合理程序规则的建立与履行

权力授予之后，如果没有程序的保障等于虚假权力，因此应建立合理的程序规则以保证权力分配的结果。在程序规则的建设中，要充分发挥程序中平等主体进行“商谈”的优势，从而使弱势主体的权力在协商中得到实现。所谓“商谈”不是压制，也不是形式，而是参与主体平等自由的进行讨论、争辩。商谈的前提是：所有对话的参加者机会均等，言谈自由，没有特权，诚实，免于强制。[9]权力主体之间通过双方或者多方会话，在合意的基础上谋求所属群体乐于接受的结果，而不是凭借其权威、行政性权力条件等外在因素而获得不同的结果。国家作为审议中的宏观层面的把控者，在作出对相对人及利害关系人的利益有重大影响的决定时，必须直接与相对人或利害关系人进行协商、对话，听取他们的意见和辩驳，而且这种辩驳要在公众面前进行而不是私自靠行政权力的专制性来压制个体。课程审议程序建立与履行的价值体现在它能够实现集思广益，能够实现“兼听则明”，从而确保教育权力在行使时，能够做出符合客观的、符合情理的良性抉择。程序规则制定时，应遵循公开的原则，在大家讨论的情况下将合理的做事规则等一系列有商讨价值以及关系个体利益的事件或者行为按照程序的方式制定下来，使得个体在处理事件时能够“有规可依”，使教育权力行使的全过程都能够暴露于“众目睽睽”之下，防止权力的不当使用。

（三）回归实践的课程审议模式重构

任何一项好的课程设计最终都要走向实践，因此，从应用和实践的视角进行课程设计的反思对于提高课程设计的完整性和清晰度，提高课程方案的务实性和可用性至关重要。“阐明课程设计的基本理念和课程结构各要素之间的关系”、“建议或预测课程改革可能出现的问题及解决的有效途径”[10]等应用和行动取向的实践构想则应成为课程审议的重要议题。好的课程设计会就课程的基本目标、试图达成的结果和改革的基本特征等方面作出清晰的论述，更关键的还在于从现实的角度对课程设计的实践表达方式进行预先的构造，设想课程的实现方式、预期表现、可能出现的问题。因此，在课程审议中，为了提高课程设计的现实意义，有必要让课程设计达成一定的标准、遵循一定的原则，反映实践的需求。这样不但能够成全课程设计自身的完整性，而且还能够成为连接理论和实践的桥梁，为我们从整体上把握和追踪课程实施过程提供一个大致的框架。

注释：

①在世界范围内，课程设计的模式主要有三种类型：行政型：采取自上而下的设计模式，由政府主导，上行下效，是典型的集权制产物；草根型：采取自下而上的设计模式，由各地教师团体或地方教育机构通力合作而产生的课程，具有较大的灵活性；示范型：既依循国家课程标准，又能广泛采纳各级意见，并由地方或学校自主研发课程。此类型遵循主体平等协商、共同研发等特点，与课程审议的含义基本接近。

[1]罗尧成．“课程审议”与“专业本位”：研究生教育课程体系开发的新视角[J]．江苏高教，2005，（2）.

[2]施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1998.197.

[3][7]吕立杰等．基础教育新课程设计中的课程审议——一种实践理性的研究方式[J].教育研究，2005,(2).

[4]Dahl,R.A.Who Governs？Democracy and Power in an American City[M].New Haven,CT:Yale University Press,1961.23.

[5][法]埃哈尔·费埃德博格．权力与规则：组织行动的动力[M].张月等译．上海：上海人民出版社，2005.164.

[6]于翠翠等，群体审议视角下课程权力问题探析[J]．湖南师范大学教育科学学报，2010,(1).

[8]孟德斯鸠．论法的精神[M].严复译．上海：三联书店，2009.12.

[9]考夫曼·哈斯默尔．当代法哲学和法律理论导论[M]．郑永流译．北京：法律出版社，2002.192.

[10]钟启泉．开发新时代的学校课程：关于我国课程改革政策与策略的若干思考[J]．全球教育展望，2001,(1).

杨青会/河北交通职业技术学院，研究方向为思想政治教育 郭庆岭/渤海石油职业学院，研究方向为高等教育管理

（责任编辑：孙宽宁）