教师教育改革代价刍议*

● 杨 跃

教师教育改革代价刍议*

● 杨 跃

以大学化、开放化、专业化、一体化、市场化为主旋律的教师教育改革取得显著成效，也遭遇改革代价，比如：传统优质教师教育资源的流失、良性竞争环境生成的艰难、不同教育间协调与平衡的不易、激烈利益冲突的易发及教师教育公益性的受损等。深化教师教育改革应树立代价意识、强化责任伦理，建立多元参与的改革决策体系，将师范生的全面发展及其教师专业可持续发展作为终极价值关怀。

教师教育改革；改革代价；责任伦理

任何制度变革与创新都有可能付出一定代价（cost），“它们或是作为获得某种东西的必要费用，或是作为一种行动的不可避免的结果或惩罚。”[1]人们在价值实践与价值创造过程中，基于实践主体的发展需要，在价值创造过程中的代价付出包括成本性代价付出（人、财、物上的投入）、牺牲性代价付出（为换取当前主导性价值目标的实现而对原有价值以及其他并行有益的价值的暂时割弃与牺牲）和负性代价付出（因主观失误或主体素质不足所造成的背离正向价值取向的负性的消极后果）三种[2]。“没有任何没有代价的社会变迁，必须认真严肃地提问的是这种代价是什么，以及谁被要求付出代价，预计的受益能否使这些代价可以被人们接受。”[3]20世纪90年代以来，经历了百年沧桑的我国师范教育体系发生了翻天覆地的变化，大学化、开放化、专业化、一体化、市场化等成为新一轮教师教育改革的主旋律，现代中国特色教师教育新体制的探索取得可喜的成效，也伴随着不曾预期的意外后果。本文即关注这场卓有成效的改革，作为一种按照预期目标以改进实践的有意识尝试，在改进了一些不尽人意之现状的同时是否被迫做出了某种牺牲（如为了优先实现教师教育的某个价值目标而不得不牺牲或舍弃若干对自身有益的价值追求）以及正在或可能出现的不良影响（如不得不承受改革目标自身带来的消极后果），以期推进教师教育改革的深入开展。

一、大学化改革导致传统优质资源流失

《2003-2007年教育振兴行动计划》明确提出“改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系”后，全国中等师范学校、幼儿师范学校由1000多所锐减到100多所，绝大多数学校转制为普通中学或中等职业技术学校，少数学校通过合并等方式升级为高职高专类院校。

旨在由“旧三级”提升为“新三级”的教师教育体制变革明确取消中等师范教育层次后，中师学校急剧淡出，师专院校也迅速萎缩，各地纷纷进行的重在优化教师教育内部结构、提高教师学历层次的教师教育大学化改革，在提升中小学教师形象、满足社会对优质教师素质要求的同时，也导致意想不到的尴尬现实：不仅曾被公认为“全国各级各类学校中办得最好的学校”、“全面实施素质教育典范”的中师学校不得不“下马”、“改行”，传统优质教师教育资源流失令人痛心，大学化教师教育培养的学历和文化素质得到提高的小学教师在弹唱、绘画、游戏、板书等教育基本技能方面却明显削弱；师专院校萎缩和中师淡出后，大量本科甚至研究生学历的毕业生不愿到乡镇、农村地区就业使农村师资愈加匮乏。事实证明，“倘若稍做一点客观理性的分析，就不可能得出‘从现在起仅用十年左右时间就可以将现有的三级师范教育层次结构完全改为二级师范教育结构，中师已完成其历史使命，应该退出社会舞台’的武断结论。”[4]

二、开放化改革并未真正产生良性的竞争活力

1999年中共中央和国务院 《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”；2001年国务院 《关于基础教育改革与发展的决定》强调，“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系”。在这种精神推动下，一批综合性、非师范类高校相继加入教师教育行列。教师教育体制开放化改革的初衷是打破师范教育封闭格局，引入竞争机制，吸引高水平综合性大学参与教师教育，提高教师培养质量。然而，2000年后陆续成立“教育学院”或“教育研究院”的重点综合性大学并未实质性地介入中小学教师培养，多是致力于教育学科和教育学术的发展，以填补学科空白、完善学科门类；甚至新设的这些教育学科（学院）在大学学科结构中“多半只是一种点缀，一种近乎于可有可无的边缘性存在”[5]。这些综合性院校既无意凭借多学科优势及科学、人文底蕴着力提高基础教育师资培养质量，也无力在教师教育学科、专业、课程、教材、师资队伍建设及实践资源积累等方面做好充分准备。

当然，开放化改革确实使大量非师范院校有机会介入教师教育，也确有一部分综合性大学在积极参与教师教育，但这些综合性大学其实大都系师范院校“变身”而成，或是原先独立设置的师范院校被并入综合性大学后成为专门从事教师教育的二级学院（师范学院或教育学院），或是师范院校直接更名为综合性大学并继续承担教师教育任务。不可否认，开放化改革使我国传统师资培养体制发生深刻的结构性变革，师范院校的垄断地位不复存在；然而，尽管教育部多次重申实力较强的高校要在新师资培养中做出贡献，事实上教师教育市场开放不仅没有出现许多实力强劲的综合性大学涉足中小学师资培养、对师范大学形成强有力冲击的竞争局面，“实质性从事教师教育工作的综合性大学寥寥无几，远未能达及当初所设定的提高教师教育质量和专业水准的本宗”[6]；而且进一步加速了师范院校的综合化步伐。虽然我们很难准确区分事件的因果关联，但开放教师教育体制、师范院校综合化发展合法化等带来的始料不及的冲击也是众人皆知的。尽管国家反复要求各级各类师范院校准确定位、办出特色，一些师范院校也开始加强教师专业化教育改革，但师范院校“改辙易帜”成为潮流，并校、改名之风吹遍全国，教师教育被严重削弱。

三、专业化改革面临不同教育间协调与平衡的两难

师范院校因自身学科发展及国家投入的不足，在综合化进程中不得不选择渐进式发展路径，旨在增进未来教师专业知识、锻炼专业技能、陶冶专业精神的教师专业化教育遂成为师范院校改革目标。各级各类师范院校在人才培养模式、学制与学时、专业设置、课程与教学等方面采取各种举措，比如：成立名称不同的专业学院、重组专业团队，将文理学科教育与教师专业教育由混编改为分离，增加教育课程比重、强化教育实践训练，将文理学科专业师范方向的学生纳入专业学院培养和管理等。然而，教师教育涉及的不同类型教育之间如何协调、平衡与融合？处理不当，教师专业化教育改革便可能遭遇代价。

首先，如何同步优化通识教育与专业教育。19世纪以来成为高等教育核心要义的专业教育旨在给予受教育者未来从事专业工作所需的专门知识和技能，重在培养其做事的专业素养。虽然大学为适应各种职业本身的专业化发展之势而为学习者提供专业化教育服务不可避免也颇有效益，但正如美国高等教育学家罗德斯所谨慎认为的那样，任何好处都有代价，带来丰厚利益的专业教育也有削弱通识教育的负面影响，会出现“人”之培养让位于“才”之训练的危险，因为专业化造就了领域意识，每一个专业所取得的进展仅仅在其自身领域，而且这种领域意识很容易导致只在自身领域生活（怀特海称之为“智力独身主义”），从而丧失专业本应包含的完整性和丰富性[7]。事实上，专业教育和通识教育相辅相成、互为补充，缺少任何一个都不是完善的大学教育；教师教育尤需将二者有机融合，加强人文性、优化博雅性，促进未来教师的思维、表达、交流及价值判断、鉴别、选择能力的发展，因为教师职业更需“上知天文、下知地理，横穿中外、纵贯古今”。当前我国教师教育中的通识教育还存在认识不到位、师资水平不高、教学方法陈旧、课程设置不合理、学生选课动机功利等不足，在提高师范生人文与科学素养、反思与批判意识、进取与创新精神等方面的实际效果也亟待改善和加强。然而，近年来教师专业化教育改革“关心专业有余、重视通识不足”。以课程改革为例，在主张加强学科知识深化、提高学生学科素养、削减“大而无当”的教育类课程、依学科专家模式培养教师的学科化倾向与呼吁加大教育类课程比重、改造教育理论课程、强化教育技能课程、增加教育实践课程的专业化倾向的对峙中，原本薄弱的通识教育更少有顾及，鲜有关于教师教育中通识类课程与专业类课程关系的探讨及通识教育优化举措的思考。更重要的是，师范生成长为具备卓越素质的教师并非单纯依靠专业知识能力的获得，需要依托大学的人文环境特别是充满师范精神的校园文化；只有在充满博爱、自主、负责的师范精神熏染中成长，师范生才能真正体验和积累对教育教学活动的感悟与思考，这种体悟与智识则是成为优秀教师不可或缺的条件。从这个意义上说，师范生所接受的通识教育与专业教育都是需要“举全校之力”而为的；而如何使“举全校之力”进行教师专业化教育改革真正落到实处，亦并非轻而易举。

其次，如何有效融合文理学科知识与教育专业知识。教师教育是典型的双学科专业型教育，学科专业与教育（教学）专业是教师成长不必可少的两翼，这早已是学界共识；但在与非教师教育专业修业年限相等的有限学制框架内，如何既优化教育专业又深化学科专业、体现文理学科与教育专业间的平衡，并契合教师知识的融合性特征，真正实现学科专业知识与教育专业知识的融合以提升教育学术能力？这是一个根本性的两难困境，以为“学科知识+教育知识=教师专业知识”以及“学科专业教育与教师教育分离即能实现教师专业化目标”的认识和行动依然是有风险的。如果教师专业化教育改革中，这两类知识在课程内容、组织机构、教学方式等方面仍然缺少沟通和互动（比如学科专业教育按照学科知识的理论逻辑展开、教育知识按照教育思维逻辑组织），那么师范生在不同学院教师课堂上习得的学科知识并不能因教育知识而更加适宜教学，教育知识也难以在学科知识学习中彰显魅力，其教师专业知识结构依然是分散的。

再次，如何兼顾并重专业针对性与职业普适性。当前我国高等教育普遍面临人力资源的市场化调节，教师职场吸引力增强的同时也因社会亟需既有深厚学科基础又有卓越教学能力的优质教师而竞争激烈，由卖方市场向买方市场的结构性转变使教师入职门槛明显提高，中小学校作为独立法人实体在自主选择师资中越来越以成熟教师标准来考核师范毕业生，有意愿成为中小学教师的师范毕业生并不都能如愿以偿。教师专业化教育改革同样面临在提升专业化水平的同时不降低个体普适性社会生存能力的两难选择：是更强调宽口径、厚基础，使师范生更好地适应充满不确定性的未来，还是更突出专业胜任力，使其更快地适应中小学教育工作？课程与教学是更突出教师知识的实用性、策略性还是内在系统性、原理性？专业化教育是否潜藏着专业化程度越高、适他性水平越低的内在悖论？更何况高等教育培养的专业能力与就业市场的真实需求常常并不一致；如果经过专业化培养的师范毕业生没有机会做教师，如何才能使其具备更广泛的社会适应性而不造成教育资源的浪费？“为学生的职业、事业发展做准备，进而强调培养专业化的‘对口’人才是最具市场魅力的，然而大学毕竟和职业培训机构有本质的不同，它是‘教育’而不是定向训练……单一的专业教育只能将人工具化，学生在专业面前失去人的自主、自由的特质，专业教育成为技术教育、工具教育。”[8]既培养高素质的专业化教师，又能使师范生顺利适应瞬息万变的职场，这是教师专业化教育改革应努力追求的目标；否则，愿意却暂时没能进入教师职场的师范毕业生就可能成为改革代价的无辜承担者。受教育者是处于发展中的人，人的发展的不可逆决定了教育改革的代价不可补偿；教育改革必须基于教育自身固有的伦理性使每个人的权益都得到保障，不能为了当下、局部的利益而牺牲长远、整体的利益，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益之名也不能逾越。”[9]这是教育改革代价的特殊所在，也是教师专业化教育改革如履薄冰的根源。

四、一体化改革诱发激烈的利益冲突

针对传统师范教育体系中教师职前培养与职后培训分离导致职后培训无的放矢、事倍功半甚至出现“水平倒挂”现象等诸多不足，学界认为原本只是以中小学教师学历补偿教育为主要任务的传统教师职后培训机构（如教育学院、教师进修学校等）已无力再胜任新时代教师职后培训的使命；进而提出职前职后一体化的改革动议，强调要打破各地区条块分割、各自为政的师范教育管理体制，通过合并、改组等形式逐步将各地区的教师培训机构并入师范院校或综合性大学，重组教师教育资源。全国各地的教育学院、教师进修学校数量虽然迅速缩减，但与教师教育职前职后一体化的改革目标仍然相距甚远。

教师职后教育机构并入综合性或师范类院校后，在高校竞争体制下，这些院校大多更侧重学科建设、致力于增强科研实力，中小学教师在职培训往往只是学校的创收之举，付出的精力和取得的成效极为有限。尤其不能回避的是，一体化改革行动虽说是制度变迁必需的结构性调整，但“同教育学院现有一大批人员的岗位、职务、待遇、福利等一系列切身利益状况变动与否的现实问题紧紧纠缠在一起，导致他们对自己的未来在相当程度上产生了不确定感”，触及原有利益格局的利益调整会诱发不同群体间的矛盾与冲突，引发处于失范状态的结构性问题，“在一些复杂因素的综合作用下，他们的利益诉求有时还会以某种过激的方式表达出来”；“在有些地方，甚至出现这样的现象：政府主管部门本来已经作出撤销当地教育学院建制，将之并入普通师范院校的决定，但面对教育学院持之以恒的强烈反对，尤其是在教育学院教职员工以某种过激的方式表达利益诉求后，最终收回了原先决定。结果，教育学院不但没有被撤销建制与合并，反而还升格为本科院校，并在此基础上进一步谋划学校的改制等。”一体化改革中不同利益群体出于自身利益诉求而产生的改革阻抗不容小觑。“究竟如何才能做到既不伤害传统教师职后培训机构现有人员的切身利益，又真正实现教师职前培养与职后培训的紧密衔接与有效互动，这实在是教师培养培训一体化体制改革者面临的一项极具挑战性的课题。”[10]

五、市场化改革冲击教师教育的公益性

在发展市场经济的社会背景下，教师教育改革也积极引入市场机制，力求在国家宏观调控下充分发挥市场配置教师教育资源的优势。比如，国家将选择培训机构和内容的权利交给中小学校及其教师，使教师教育机构必须重新寻找自己的发展定位，思考如何变革内部管理体制、优化资源，最大限度地提高资源利用效率、办学效益和教育质量，在多元竞争格局中赢得一席之地。然而，由于我国当前教师教育市场远未成熟、教育宏观调控缺乏有效监督机制，经费来源多元化等教师教育市场化改革产生的意外后果也是人们始料未及的，比如：根深蒂固的狭隘教育学术观与对教师专业性的轻慢导致师范性式微、生源质量下滑、师范生专业安全感与专业学习信心缺失、依据市场需求设置教师教育专业的科学性与前瞻性分析不足、教师教育机构发展水平参差不齐，以及教师教育投资、院校布局、学科层次等方面严重的结构不均衡，等等。可以说，教师教育市场的无序化极大地冲击了教师教育的公益性。

教育是公益事业，“国家对于举办教育承担着根本的义务，对于义务教育是如此，对于非义务教育，国家也不能完全将其推到市场，因为学校教育包括非义务的高等教育，与共同体的公共利益的丰富、与共同体的公共福祉联系在一起。”[11]基础教育的公益性决定了旨在为基础教育培养师资的教师教育与体现公共性、普及性、公平性的基础教育具有共同的价值目标和公益性。教师教育是国家教育体系不可分割的重要组成部分，始终拥有鲜明的国家属性。尽管高等教育具有一定程度的私人产品属性，但教师教育不同于其他高等专业教育，“在市场经济条件下，尤其是在我国各地区经济和社会发展不平衡，教育发展不均衡、不公平的现象还比较突出的情况下，我们不能把教师教育看作是纯粹的市场行为和个人行为。否则，教师队伍的整体优化和全面提升将变成一个缓慢的自发过程，其表现出的地区差异、校际差异将会继续拉大。 ”[12]

总之，教师教育改革处在环境复杂、利益分化、矛盾多发、后果难以预测的时代场域；以人的全面发展为中心的个人本位价值观应是制度变革的终极关怀，“从代价视角看，人的发展本身才是大学制度设计与制度变革的终极价值关怀之所在”[13]。这无疑是我们反思教师教育改革的基本出发点。我国教师教育制度变革及中国特色现代教师教育制度建构是极其复杂的系统工程，为尽量避免初衷美好的改革愿景在实施过程中产生不必要的代价，需要深入思考面对种种两难，如何树立代价意识，“两利相权取其大，两害相权取其轻”，把握好代价之“度”，力求以最小代价谋取最大发展，并加强制度建设，提高改革参与者的代价意识与责任担当，努力寻求合规律性、合目的性、合科学性的改革行动，力争将教师教育改革在为实现某个或某些目标的过程中产生的负面影响、消极后果降至最低。

[1]郑也夫．代价论——一个社会学的新视角[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1995，1．

[2]王全林．高等教育的制度创新代价论略[J].清华大学教育研究，2004，(5)：27-32．

[3][美]史蒂文·瓦戈．社会变迁（第 5版）.王晓黎译．北京：北京大学出版社，2007，248.

[4]洪宇平.对中等师范教育的再认识[J]．福建论坛（人文社会科学版），1996，(专刊）：108-109.

[5][10]吴康宁.地位与利益：教师教育改革的两大制约因素[J].当代教师教育，2009，(3)：1-6.

[6]杨天平，中国教师教育制度改革的战略审思[J]．中国教育学刊，2009，(6)：1-4．

[7]参见[美]弗兰克 H．T．罗德斯．创造未来美国大学的作用[M]．王晓阳等译.北京：清华大学出版社，2007,35-46.

[8]于忠海.大学通识课程“不通”问题反思及其改进理念[J].教育与现代化，2010，(2)：16-20．

[9][美]约翰·罗尔斯．正义论[M].何怀宏等译．北京：中国社会科学出版社，1988,3．

[11]金生鈜，中国教育制度变革滞后带来的三个问题[J]．中国教育学刊，2008，(12)：19-23．

[12]秦克铸．“师范生免费教育”政策回归：新时期教师教育政策的重大调整[J].当代教育科学，2007，(8)：25-28.

[13]王全林.大学制度变革中的价值本位博弈[J].高等教育研究，2006，(11)：44-48.

*本文系江苏高校哲学社会科学重点研究基地南京师范大学教育社会学研究中心重大项目 “社会学视野下的中国教育改革研究”、教育部人文社会科学研究青年基金项目 （10YJC880143）“改革开放30年我国教师教育改革研究”的阶段性成果之一。

杨 跃/南京师范大学教育社会学研究中心研究员，教师教育学院教授

（责任编辑：刘吉林）