还教育以价值本性——论教育之现代性的消解

● 邱 琳

还教育以价值本性
——论教育之现代性的消解

● 邱 琳

现代以来，教育的价值本性随着价值基础的危机逐渐流失，要遏制现代性价值危机、消解教育的现代性问题，必须还教育以价值本性，通过有意识、有目的的价值教育引领人的价值生存。教育不仅是价值塑造人的首要方式，也是人追求和创造价值的有效途径。

教育；价值；价值本性；价值教育

20世纪中期以来，现代性价值危机导致了社会精神风尚的滑坡、宗教约束力量的弱化、道德整体水平的下降、价值选择随意性的增强及教育价值本性的流失等。不论哲学界提出借助价值教育观照人的价值性存在，还是教育界倡导通过价值教育发挥教育的价值引领功能，均是从实践出发，以应对工具理性、科技霸权、物质主义及虚无主义等对个人发展和社会存续所造成的负面影响。

一、教育的价值本性

人，既为价值主体，又是教育主体；价值是人的价值，教育是人的教育；主体人的教育，因人的价值本性而同样具有了价值本性。人作为价值性存在，其生存和发展之根就在于价值探索、价值实现和价值创造；而教育的价值本性则规定了其基本功能在于引领人的价值追求、提升人的价值素养和挖掘人的价值能力。

人对价值的关注，同步于对自身生活的关切，贯穿于人类思想发展的始终。价值成为一个哲学问题，肇始于“事实”与“价值”的二分。然而，人们对价值问题的关注始终停留在认知和经验层面，局限于认识论的框架和思路。价值不是被视为客体的功能和属性，就是被当做对主体需要、利益和兴趣的满足；或是主客体之间的特殊关系、作用结果。认识论的致思倾向剥离了价值与人的存在的同一性，将价值理解为一项具体的功用，一个固定的实体，一种抽象的概念。然而，“效用”只是价值世界的一部分，关键并不在于“效用”本身，而在于其对人本质力量的体现。因此，并非一切有效用的事物都构成价值，价值也不能由效用单一地衡量。价值正是因了人的存在而具有意义，只有在人的存在视域中，价值才能获得合理的解读。人类的历史蕴含着世代人的价值诉求和价值创造，正是在历史的前后相继中，人的价值诉求和价值创造才得以绵延相续，从而有了价值的累积和传承。当价值的累积和传承以一种导向性的方式展开，人对自身存在的价值自觉就表现为古老而常新的“教育”。基于人的存在探讨教育，并非如教育学主要关注教育的经验事实，回答“教什么”、“如何教”的操作性问题，而是在哲学层面探究教育 “是什么”、“何以可能”的基础性问题。

教育作为人类特有的社会实践活动，建基于“现实的人”的存在和对人现实境遇的思考。现实的人，是处于现实生存境遇中的具体、感性存在，而非形而上的抽象主体；人作为“具体的”、“未完成的”主体，其自我意识、生命活动和具体存在总是于各类“关系”中获得并展开，而个人与社会的关系则是其中最本质的一种。任何一个具体的个人，都是在社会环境中不断走向成熟，个人的思维方式、行为规范、风俗习惯、精神气质等都要从社会中“习得”。“社会整体”是“现实的人”的存在前提，“个人的生活虽然被抛入具体的环境中，却仍然通过与所有人的生活发生联系而获得活力”。[1]在此意义上，“社会整体”和“现实的人”共同构成教育的前提。“人们自己创造自己的历史，并不是随心所欲地创造，并不是在自身选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”[2]，而 “作为历史性的人的实存传统，就是教育”[3]。

教育以人的未完成性和历史性为前提，意味着一切教育活动的展开始终蕴含着某种价值诉求和价值承担。教育的初始形态与生活浑然一体，蕴含着浓郁的生活气息。生活是教育的基础，但教育并不直接就是生活。现代意义上的教育，已经从生活中分离出来，由最初对生存技能的传递转向精神价值的教化，及人际关系的调和。教育日益彰显出一种文化感和历史感，促成人内在的精神转变和价值自觉，表现为一个从特殊性上升为普遍性，从可能性走向现实性的持续生长过程。教育是人类社会产生以来普遍存在的一种实践活动。它专属于人，并对人的身心发展施加有意识的影响。无论从教育生发的根源、依据，还是从其之于人的价值、功能来看，它归根到底是“塑造人”的事业，是人类生存、发展的方式之一。教育是“人”的教育，而“人”的问题并非如人所认为的那样不容置疑，人可能有意、无意地误解了自身。追问“人”也就意味着追问“人”的存在。教育存在于“存在”之中，并以领会“存在”的方式观照“人”的存在，提升“人”的存在。人存在的根本指向是生存，是一种价值担当和意义探求。教育的价值和意义恰恰在于对“人的价值”的关注和提升。

二、现代教育之价值本性的流失

现代人，从生存境遇到权益保障，从思想表达到行动自由，都较前人有了全面的进步，却在努力改善自身生存状态的同时，患上了一种“现代病”。个体合法性的泛滥，蕴含着现代人的价值失落，人的自然欲望成为新的“价值诉求”，导致人的精神空虚和价值混乱，极端个人主义、价值相对主义及功利主义大行其道，入侵社会生活的方方面面，教育亦呈现出相应的现代性问题。

当今世界，自然的危机、科学的危机乃至哲学的危机、人性的危机，迫使人们不得不反躬自省，教育则被视为抚平时代创伤、以和平方式通达未来的有效方式。然而，科学主义的盛行、人文精神的式微，使得教育不得不放弃对完满人性的追求，听命于功能主义权威。教育何以可能？何以作为？成了其在丧失生存根基后力求回归价值本性的必然追问。当下的教育，作为政治、经济、文化的手段和科技的附庸，其价值仅在于具有合乎现实需要的功能，而此种功能竟被合理地理解成教育的“本质”。既然教育的“本质”源于主体需要而被硬性赋予，那么也就不再是自我显现，而成了外在界定。在科学主义、物质主义、相对主义盛行的今天，对教育本真的追问，不仅至关重要，亦举步维艰。

探寻教育的本真是教育哲学的内在诉求，人的生存问题则是教育的根据所在，因而教育的本真就在于追问人的生存根基、生存目的和生存意义，引领人的价值实现、价值创造和价值追求。近现代教育自视达成政治、经济、文化目的的有力工具而背弃了对自身存在根基的探索，沉静的思考被忙碌的劳作所取代，“何以可能”的应然取向亦被“如何实施”的操作技巧所僭越。教育，因仅仅听命于现实需要而缺乏应有的批判和反思，导致其实践力量胜过精神力量；又因过分关注事实却忽视对价值的审视，使自身作为一种活动方式更甚于思考方式。教育一旦丧失了对精神世界的追求，就不得不依附于科学，从而远离价值、迷失自我。现代社会，越来越以“功效性”作为唯一的评判标准，忽视了价值的自足性和超越性。在生活世界中，现代人为了物质满足疲于奔命，以财富权力、名誉地位衡量他人，搁置了正义、道德、良心和友爱，失之于人生境界的提升。现代教育，以现代化为价值目标，其价值取向及实践形式摇摆于科学与人文、精专与通博、知识教育与价值教育、人力训练与人才培养之间；以培养“知识人”为基本假设，旨在训练“有用之人”，而非“有心之人”，学校成为知识传输的工厂，片面强调认知的训练而忽视了对学生情感、意志、品行的培育，知识成为价值判断的上帝，教育同其本真渐行渐远。

现代教育以“进步”的名义掩饰着精神上的没落，若要重获其存在的根基，必须重返“人”自身，回归教育的价值本性，实现对“人”的精神关怀。教育，经历了从忽视人到重视人，从“以人为用”到“以人为本”，从侧重于人的片面规训到致力于人的全面发展。教育研究也开始关注人的生存问题，呼唤“具体个人”意识[4]，主张“回归生活世界”，全面探讨人的本性；质疑“知识人”的假设[5]，“人的自我建构”、“人在道德中感受幸福”、“人在理想中自我超越”、“人格的全面发展”等命题被相继提出；[6]价值教育、人文教育、精神教育等具体实践形式层出不穷。从价值的角度看，教育现代性问题的核心是人的生存预制问题，而有关人生存目的的价值设定又是该问题的关键，其主要矛盾在于：人生存的工具性价值与目的性价值之间存在冲突，进而加剧了物质与精神、科学与人文、知识与价值、人力资源与人格发展之间的矛盾。人们不得不开始关注教育的价值本性和价值取向，力图以合理的价值观念引导自身和人的发展。正如哈贝马斯所言，“现代性”是一项“未竟的工程”，教育的现代性问题，也是一项“未竟”的研究。

三、教育须复归价值引领

古代教育以道德价值教育为主要形式。苏格拉底基于“德智统一”，提出了“德性可教”；只有通过传授知识、发展智慧，才能培养出道德完人。亚里士多德基于灵魂学说，提出和谐教育理论，强调教育应当立足于个人天性的和谐发展；既传授道德知识又训练道德行为的教育，才能使人获得幸福。近代的文艺复兴和启蒙运动，不仅初步确立了符合新兴资产阶级利益的价值观念，还促进了以重视人的个性尊严、生存价值、合理需要为主要特征的人文主义教育思想。康德倡导的理性主义教育，强调先验理性在知识获得过程中的意义与价值，重视自由“道德意志”的培养，认为个人的道德行为必须建立在内心的“道德律”基础之上。到了现代，价值相对主义者将实证科学对“价值判断”的回避和学术评论中的“价值无涉”（value-free）原则简单地移植到教育领域。价值澄清学派主张保持“价值中立性”（valueneutrality)，不对具体的价值观念作出判断，充分尊重个人的价值选择；分析教育哲学则从逻辑实证主义出发，主张诉诸逻辑推理和语言分析来澄清教育的概念和命题，确信只有保持“价值中立”才能避免持不同价值观念的人争论价值问题。然而，这些不过是脱离实际的幻想，教育是属人、为人、育人的实践活动，人既是教育的主体，又是价值的主体，因此不存在脱离人的教育，也不存在无关价值的教育。教育的本性在于其价值性和超越性，即通过深入人的价值系统和精神世界，开发人的精神力量，在对人的现实关切中，实现某种超越性的关怀。如果教育剔除了价值，将造成自身的工具化，工具化的教育不仅肢解了教育本身，更肢解了作为教育主体和价值主体的人。

教育是人的返身性实践和价值创造性活动。由于教育的主体、对象和目的都指向人，作为价值唯一主体的人，不仅是价值的承载者，更是价值的实现者和创造者。从“育人”的目的出发，绝不存在“价值无涉”的教育。教育是价值的载体，价值是教育的灵魂；而教育与价值又以人为契合点，人是价值性存在，价值通过教育塑造人，人通过教育追求并创造价值。所以，教育实际上就是对“人的价值”的实现与提升。教育关乎人的价值判断、价值理想和价值追求，离开对价值的关注，教育问题根本无从谈起。现代教育对价值的关注已成为一种世界性潮流。所谓教育现代化，实质上就是要完成教育价值取向上的转换——将教育对象作为具体、生动的人而不仅仅是社会构件。学界关于教育价值的讨论，也从教育的政治、经济价值逐步转向教育在人存在和发展中的价值。

要想弄清教育的价值指向，必须明确“教育是什么？”和“什么是教育？”前者是教育本质的功能性规定，后者是教育本质的事实性描述，二者分别是教育本质规定的不同侧面，只有将其统一起来，才能真正揭示教育的本质。教育是什么？人的类本质决定了人的追求不仅限于物质资料的生产和物质生活的富足，还要在此基础上实现某种超越，在改造客观世界的同时改造主观世界，创造有意义、有价值的生活，体现出人的超越特性。在此意义上，教育的功能性本质即对人类价值生命的延续。教育被理解为人类价值生命运动的中介，而不仅仅是其某个要素或附属。什么是教育？从事实上看，教育的任一组成部分，都直指精神人格的生成与完善。教育通常被划分为德育、智育、体育、美育等。德育、美育的价值性自不待言，智育和体育在培养人智力与体力的过程中，也少不了价值的引导，智育在对人进行智力开发的同时具有一定的价值指向，体育也不是纯粹的体能训练，兼有对体育精神的弘扬和坚毅人格的培养。因此，从教育自身出发，其本质只能是价值性或精神性的实践活动。

人类的发展是价值生命的延续，教育则是人类价值生命存在和延续的主要方式及中间环节。教育的基本功能和首要任务就在于，引领人树立合理的价值观念和价值理想，培养人在价值认知、价值追求和价值创造等方面的能力。20世纪80年代至今，现代社会转型中的价值混乱、全球化引发的价值冲突、多元民主产生的价值难题和功利主义的教育价值观，相互交织、彼此渗透，促使有意识、有目的价值教育(Values Education)在全球范围内逐步兴起。政府、社会、学校等对价值教育的倡导和推行，意味着现代教育试图重回意义世界、复归价值引领。

四、价值教育乃人的生存本性

人之为人，经历着一个被“人”的价值塑造的过程。价值并非独立于人之外，而是内在于主体的人格、思想和行为。价值教育，正是价值塑造人的主要方式，其通过学科教学培养价值认知，借助环境媒介渗透价值意识，运用规范准则调控价值行为。作为一种广义的文化传承途径和特定的教育实践形式，价值教育随着人类的产生而产生，伴着教育的发展而发展，普遍存在于人类社会之中；而作为一种有意识、有目的的整体意义建构和价值塑造，作为一种教育理念和思潮，价值教育则首先兴起于英、美、加等西方发达国家。美国学者皮特·科勒蒂对价值教育的哲学与文化背景进行了全面剖析，并将价值教育视为“全球化趋势下的必然选择”[7]。英国学者大卫·卡尔指出，“教育的发展好比一次长途旅行，当下所展现的一幕就是‘价值教育’，这种教育思潮被贴上‘价值教育’的标签，在语义上略显古怪，因为教育本就是一种关乎价值的事务，‘价值教育’这一表述似乎是同义反复”。[8]

价值教育，主要是相对于“知识教育”而言。它一方面有别于知识教育，另一方面又渗透在知识教育活动之中，彼此交织，同为完整教育活动的重要组成部分。价值教育所关注的不是如何获得与事实、程序或职业活动直接相关的知识和技能，而是致力于价值态度的培育、价值观念的塑造、价值心理的引导、价值理性的提升、价值理想的确立、价值行为的调控和基于正确价值原则的生活方式的养成；它旨在促进生命意义、生存价值和人生境界的提升，帮助人将社会普遍认同的一套价值内化于心、外化于行，生成自身的人格系统，引领人的价值生存。从人的存在出发诠释教育与价值，不仅使二者获得了自身的本质规定，也使人的存在展现出一种自我创生、自我选择、自我教化、自我超越的价值本性。当人表现出一种价值本性和教化本性，人的存在与价值教育之间便有了内在的联系。价值教育因人的价值性存在而发生，人的价值本性随特定的价值教育而实现。倘若，教育是人价值生命的中介，那么价值教育就是人价值生命的重要存在方式。

人作为个体的个别性和作为群体的一般性，意味着人的存在的“差异性”和“普遍性”，价值教育将这两端联结起来。一方面，价值教育在人具体、生动的存在中被规定；另一面，价值教育的一般本质，在于使人摆脱狭隘的特殊性，成为普遍意义上的存在。“人按其本性就不是他应当所是的东西——因此，人就需要教化”。[9]个体对教养的获得，在于其对普遍性的获得，价值教育力图消解“差异性”与“普遍性”的对立，使人从“物质的存在”走向“精神的存在”、“自然的存在”走向“社会的存在”、“个别的存在”走向“整体的存在”。价值教育对人的存在的关注，主要诉诸于价值引领，即引领人在一系列的现实境遇中自我判断、自我规划和自我选择，“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人及把握安身立命之根”。[10]价值教育旨在唤醒主体自觉的价值追求，使人以自身的方式关注意义世界，进而以自身的方式做人。一般说来，旨在描述和说明”事实“的知识教育，始终是客观的、外在于人的，可经由逻辑、经验加以推理和证实；而价值教育则在于理解和阐释“事件”，即“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”。[11]

人的生命是一个多重矛盾关系交织、渗透的复杂系统，自然性与社会性、自在性与自为性、有限性与无限性、非理性与理性等同生共存。因此，对于自身存在的种种局限，人无时无刻不在追求着超越，即人之特有的超越本性。超越性是人价值性存在的本质属性，价值教育将超越性的价值追求作为自身理想，引领人自我扬弃和超越。价值教育与人的存在之间内在同构，人的存在具有自觉性、未完成性、社会性、精神性和超越性，价值教育则能使人超越自然生命、本能生命，走向社会生命、精神生命。人的存在及其价值本性，构成了价值教育的本体论基础；将现实的人理解为价值性存在和价值主体，正是价值教育的合理性根据。

[1][德]雅斯贝尔斯，时代的精神状况[M].王德峰译．上海：上海译文出版社，2003:117.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995:603.

[3][10][德]雅斯贝尔斯．什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1987:58.75.

[4]叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].中国社会科学，2003，(1).

[5]鲁洁．一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004，(6).

[6]鲁洁．道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005:59.

[7]P.Keleti. From Action to Interaction: values, methods and goals in philosophy,culture and education[M]. New York:Peter Publishing,1988:21.

[8]David Carr,Educational values and values education:some recent work..British Journal of Sociology of Education[M].Vol.18,No.1,1997.

[9][德]黑格尔.精神现象学[M].贺麟译．北京：商务印书馆，1979:306.

[11][德]卡西尔.人论[M].甘阳译．上海：上海世纪出版社，2004:4．

邱 琳/山东大学马克思主义学院讲师，哲学博士后，主要从事思想政治教育和教育哲学研究

（责任编辑：刘丙元）