从工具主义到生活：教育语境的转变及反思

● 胡 迪

从工具主义到生活：教育语境的转变及反思

● 胡 迪

从柏拉图《理想国》起，系统的教育理论已走过了数千年的历程。在这过程中，教育经历了从工具主义语境向生活语境的转变。这种转变发现了教育中“人”的价值，同时却也丧失了效率。效率与价值在当下教育中的博弈要求生活语境中的教育超越常识生活。

工具主义；生活；教育语境；效率；价值

从教育起源看，教育最初是作为一种行为方式与人类联系在一起。由劳动需要而产生的教育一开始就带着强烈的功利主义色彩。教育经历了外在目的的工具主义语境到“无目的”的生活语境转变。

一、工具主义语境下的教育

从历史上第一次系统地关注教育，教育就并不为其自身而存在，而仅是作为论述其他问题，尤其是人与社会关系诸多问题的副产品罢了。教育也成为解决社会问题的工具。从柏拉图、赫尔巴特到斯宾塞，作为工具似乎一直都是教育存在的“使命”。

（一）实现正义的工具：工具主义语境的产生

在柏拉图的理想国中，最为重要的当属正义。柏拉图认为，正义实质上就是一种秩序与和谐。“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事”。[1]也就是说，每个阶层做自己本职的事情，实践个人正义。当个人正义完好地执行下去，有序地运行，这个国家无疑也就正义了。而一个善的国家必须包括智慧、勇敢和节制三种德行。智慧是指治理国家的知识和处理国家事务的能力，它不偏重于一事一物，而是顾及到整个国家利益。具有这种智慧的人是为数极少的，但他们是深谋远虑的真正有智慧的人，决定着整个国家的命运。勇敢就是对信念的坚持。“关于可怕事物和不可怕事物的符合法律精神的正确信念的完全保持，就是我主张之为勇敢的。”[2]这种信念是一种精神，一种不怕抗拒不可战胜的精神。节制是一种好秩序或对某些快乐与欲望的控制。即一种自我控制和自我安排。这三种德行在社会职业角色身上恰如其分的表达出来，国家的善和正义就实现了。

为了实现这三种德行与正义，柏拉图假设了金质、银质和铜质的三种人。教育的功能是仔细区分不同种类的人，并将其置于社会中属于他们的位置。每一种人有发展成为不同德行的潜力，即金质的人发展成为哲学王（统治者），银质的人发展为军人，铜质的人发展成为平民。而教育则被柏拉图作为实现这一切的工具。在不同的时期进行不同的教育，以培养他们所必须具备的能力，并且在教育过程中实行分层淘汰，最后教育出三种不同的公民。教育在理想国中主要是起着仔细辨别并发展人们潜力的作用，此即为柏拉图眼中教育的意义。

“柏拉图在《理想国》中提出了一种思考教育的意向和范式，这一范式以‘教育目的’作为论证教育本身的基本价值标准而形成了‘工具主义’的教育语境。就教育论教育，柏拉图的贡献就是创造了一种教育语境，这就是工具主义语境。”[3]作为工具存在的教育在柏拉图这里从常识上升为理论，辨别和选拔成为教育存在的必要性，除此之外，教育再无它用。

（二）教育即塑造：工具主义语境的顶峰

柏拉图之后，夸美纽斯《大教学论》标志着教育学作为独立学科存在。随后，卢梭、裴斯泰洛齐等人对教育学进行了建构，然而，教育仍未摆脱工具主义的语境。到了赫尔巴特，教育的工具主义语境达到了巅峰。

赫尔巴特教育学建立在其独有的心理学和伦理学基础之上。从心理学上，其试图以“统觉”来表征心理的特征，把一切心理现象归结为“观念”；从伦理学上，赫尔巴特同意康德的观点，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中。这就使得其将道德的目的作为教育最普遍的目的。赫尔巴特在心理学和伦理学基础之上建立起来的教育学使工具主义规则化，体现在 “目的—过程”论上。“赫尔巴特教育学是一种以‘目的’为逻辑起点的教育学。”[4]它的整个研究都以教育目的为起点，而后深入到对教学、教育过程的研究。因此，在赫尔巴特的教育过程中，一切都是安排好的，技术成为统领整个教育过程的手段。教育就是一个简单的塑造过程。

赫尔巴特的根本问题在于工具主义教育理论把教育过程（课堂生活）理解为一种技术过程，他把课堂看成车间、作坊，试图用一种完美的技术来控制这个空间，以提高整个教育工作的效率。他通过对教师的行为方式的技术设计来控制学生的活动。学生实质上受到双重控制，一是知识控制，一是教师的控制。在控制之下，学生成为了学校这台机器上的产品，而教师也不过是零部件罢了。

（三）“完满生活”准备：工具主义语境直接体现

赫尔巴特之后，实证主义在教育学中逐渐成为趋势。斯宾塞运用实证主义哲学分析教育，在斯宾塞教育体系中，教育为完满生活做准备。

受进化论的影响，斯宾塞创造了一个适用于一切社会发展的普遍规律，并将这一规律运用于教育，提出了教育是培养一个发展阶段的人，“为完满生活做准备是教育应尽的职责”[5]。如斯宾塞所描述，完满生活“按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。它们可以自然地排列成为：（1）直接有助于自我保全的活动；（2）从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；（3）目的在抚养和教育子女的活动；（4）与维持正常的社会和政治关系有关的活动；（5）在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动”。[6]要达到完满生活，则必须要求助于教育。于是，相对于完满生活的五种活动，斯宾塞提出“为完满生活做准备的”知识课程体系：生理学和解剖学实现“直接自我保全”；数学、物理学、化学、天文学、生物学、社会学等学科达到“间接地自我保全”；心理学、教育学等则用来 “抚养子女和教育子女”；开设历史学实现“维持社会和政治关系”；众多艺术课程用来“在闲暇时间满足爱和感情”。

在斯宾塞看来，教育之目的在于开设这些课程以便使儿童为达到完满生活而做准备。然而，如果把目的界定为“完满生活”的话，那么受教育时期的生活肯定不是完满的，否则就不需要教育。同时这是否也意味着，儿童受教育的生活不是一种“真实”的生活，而是虚幻的生活呢？那儿童受教育这一阶段的生活还值得去过吗？这种为“完满生活”准备的教育恰恰是工具主义语境的直接体现。

从柏拉图开启工具主义语境以来，教育陷入工具论而无法自拔。在工具主义下，教育本身失去意义，教育的意义在于其完成自身作为工具的目的。不管是柏拉图的“哲人王”、赫尔巴特的“道德目的”，还是斯宾塞的“完满生活”都将教育置于特定的思维范式。在此工具范式之下，教育成为工具理性的直接逻辑结果，同时也反映了社会中的成人霸权。教育目的成为教育的逻辑起点也是教育的终点。“工具主义教育理论，在道德上犯了两重罪恶：一是为儿童设计一个遥远的不可企及的美好未来，它是不是值得追求是完全有理由从道德上加以追究的；一是在教室里扼杀了个人的尊严、价值。 ”[7]

二、从工具主义到生活：杜威的贡献

回到哲学上，工具主义实质是源于理性主义的兴起。然而，随着尼采宣布“上帝死了”，仿佛人们不再去寻求“先验”存在的根，而转向对人自身存在的价值进行思考。柏格森开始探寻创造意志、非理性的心理体验，生命冲动的东西。杜威的世界也由各种“经验”组成。这些东西已经不再是一个确定的终极目的或者实体，而是一个运动的过程。怀特海更是从根本上否定了“物质”的概念，强调自然的运动，建立起了“过程哲学”体系。而以胡塞尔、海德格尔为首的现象学派也不再去研究康德式的问题，转而去重新思考真理和认识的过程。这一切带给教育是一种颠覆，教育从众多目的中摆脱出来而变得“无目的”，从作为工具变成生活自身，从目的变成过程，而推动这一切的，杜威无疑是贡献巨大。

当人们还沉浸在“目的—工具”的教育理论中时，杜威宣称“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的”[8]。教育无目的，即教育在其自身以外没有目的，而教育本身就是目的。杜威这样做就把传统意义上的教育目的作为“无意义”的东西加以否定，而将教育拉回到其自身过程中来。正如其在《民主主义与教育》中所批判的那样，教育不是为未来生活做准备，教育也不是简单的塑造，教育本身就是一种活动过程，不需要终极价值为目的，其价值指向教育过程之中。“外部的目的观把手段和目的分离，而从活动内部产生目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段之间的区别只是为了方便。”[9]杜威认为，教育的目的和过程统一在过程之中，只有这样，教育本身才具备意义。摆脱目的走向过程是杜威的一大进步，也使得教育语境发生转变。目的论下的教育可能出现两大问题，一是教育目的本身可能是错误的，一是教育目的会深深地控制教育过程中的一切。 当目的未达到时候，我们 “只归因于环境的反常，而不归因于在这种情况下的这个目的本身的不合理”[10]。的确，用理性的方式去制定教育目的本身就是一件冒险的事情，尽管理性有不可估量的作用，然而理性毕竟具有有限性，人不可能完全达到绝对理性。这样制定出的教育目的难免会有偏颇。目的对教育过程的控制也是不可忽略的。在教育目的之下，教育就会被规定一切，赫尔巴特、斯宾塞的教育就是很好的例子。更为可怕的是，当作为终极价值的教育目的被证实是一个乌托邦式谎言的时候，那这前面的一切“准备”是否都无用呢？于是，杜威认为，教育从目的回到过程之中，过程本身就是一件有意义的事情。

从目的到过程即是从工具到生活。在杜威之前的教育作为工具存在，是实现外在教育目的的工具。柏拉图的教育是为实现理想国之正义的工具，赫尔巴特的教育是塑造儿童具有道德的工具，斯宾塞的教育是为完满生活做准备的工具，而杜威眼中的教育则是实实在在的生活。生活成为杜威教育理论中的逻辑起点。在传统教育学基础动摇后，杜威使“教育直接面对个体性的教育生活片段，回到生活本身，让经验的发展来完成个体发展的完整性”[11]。这样杜威就完成了教育从工具主义语境向生活语境的转变。

三、超越生活：教育语境转变的反思

从柏拉图到杜威，教育呈现出两种不同的语境：工具和生活。从工具到生活是对教育进行一种质的变化。随着杜威思想在全球的广泛传播，生活语境下的教育已然成为了全球性的共识。尽管在这个过程中面临着诸如永恒主义和要素主义流派的冲击，但是以生活来建构教育的方式已经在教育界打上了深深的烙印。形如我国教育发展中，杜威来华宣讲其思想后的数年，以陶行知为首的教育家更是在全国各地践行此思想；而当下轰轰烈烈进行的“新课改”更是以杜威为蓝本对我国教育进行改造。然而不可否认的是，生活语境中的教育仍然有着其不可避免的缺点。生活语境下的教育寻求超越生活已成为必然之趋。

如若简单地认为教育即生活，就意味着“弱化了外在影响进入儿童世界的可能性，忽视了教育作为一种特殊生活形式的建构性”[12]。教育是生活，教育更是一种特殊的生活。过多的强调教育即生活会过度的凸显儿童在教育中的主体性，使得教师消失于教育中，教育缺少了必要的引导性。而教育本身即是直接经验与间接经验的结合，一味的追求直接经验的获得是不可能的，而一味的忽视间接经验使教育等同于简单的日常生活。如果说柏拉图将教育从常识上升到理论阶段，那当下回归生活的教育究竟是退步还是回归呢？这一点笔者不敢妄下结论，但是可以肯定的是，教育绝不能够简单地固定在常识的生活之上，这样的教育不仅缺乏效率，更缺乏生命力。杜威自己也看到此种困境。因此，杜威设计的教育是儿童经验的获得并将之改造成学科知识。更为重要的是，杜威已不再停留于以自然为内在的依据去阐发自然生长的理念，而是直接以社会为指向。这些意味着教育不再是理念中的向自然的复归，而是向社会的敞开，是直接指向社会的儿童经验的生长与生活的实现。但在生活语境中，儿童究竟是否可能完全通过自我生活的改造和经验的积累来获得自身的完整性发展？

与此同时，生活语境下的教育还面临着一个无法逃脱的问题：如何避免价值与效率的冲突。以班级授课制为主体的工具主义教育具有其无法代替的优势——效率。在理性主义和工具主义下，技术对教育过程的完美控制使得效率更是达到极致。尽管这一切会产生对教育过程的控制，对“人”的控制，然而在效率主义盛行的今天，效率依然是社会的第一选择。而生活语境的教育作用在于把“人”从制度和技术的泥潭中解放出来，使其获得自身的价值与尊严。生活语境下的教育最大的特点即发现教育中个体自身的价值，使得个体不再受教育过程和结果所束缚。但是我们也看到，在解放个体的同时，生活语境中教育丧失了效率。当下，科学和技术盛行，效率主义成为世界的主宰，教育中的精英主义仍然猖狂。生活语境下的教育如果仅仅是走向生活，解放人，而无法解决效率问题，其必定会缺少强大的生命力。生活语境下的教育丧失了效率，这也是工具主义教育迟迟未退出历史舞台的客观原因。当下，尽管生活语境下的教育已成为人们的共识，但是在效率主义盛行的今天，教育如何在效率和价值的博弈中寻求平衡、找到契合点也是亟待解决的问题。于此，生活语境下的教育必须要超越常识生活摆脱浪漫主义色彩。

[1][2][古希腊]柏拉图．理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，2010:154，149.

[3][7]周浩波．教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000:40，65.

[4]王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000:116.

[5][6][英]赫·斯宾塞．斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪译.北京：人民教育出版社，1997：58,59．

[8]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981:154.

[9][10][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译．北京：人民教育出版社，2001:117,116．

[11][12]刘铁芳．从苏格拉底到杜威：教育的生活转向与现代教育的完成[J].北京大学教育评论，2010，(2)．

胡 迪/南京师范大学道德教育研究所研究生，研究方向：教育学原理

（责任编辑：刘丙元）