知识的不确定性与教学的确定性追求*

● 王安全

知识的不确定性与教学的确定性追求*

● 王安全

由于客观世界的偶然性、变化性和不确定性，当代知识前提与本源、知识生成过程和知识结果正在趋向为不确定性存在。但知识的不确定性不意味着学校教学的不确定性行为。历史上任何时期的教学都对知识目标、知识内容和知识教学方式等方面持续进行着合理性和确定性追求。当代知识教学依然在复杂、变化的不确定性知识世界中追寻着自在的确定性与合理性，始终引导学生追寻和发现知识的确定性信息及其内在方式。

知识；不确定性；确定性；教学

20世纪中期以后，随着世界政治、经济格局变化以及人们生活的多元化，世界范围内掀起以后现代主义为中心的一系列思潮，这些思潮的核心观点是一切都在变化，一切都是偶然和不确定的。因此，一切知识也在变化，没有永恒不变的确定性知识。知识的变化性、不确定性和知识观的重大转变直接动摇了学校教育、教学的能为、何为及其行动方式等问题。

一、当代知识趋向于不确定性存在

系统考察知识内涵，会发现不同时代的人对此有不同界定。古代社会认为知识是天赋理念，近现代认为知识是人类后天获得的认识和行动方式，而当代多数学者认为知识是不确定性信息。[1]20世纪50年代以来，近现代确定性知识哲学根基受到科学界不断打击，失去了统治认知哲学界能力，人们开始认为人类生活在不确定性世界，现实世界本质是生成和不确定的，其发展变化具有偶然和随机性特点，不确定性因素在整个世界形成发展中具有根本性地位和作用。生成意味着认识行动要以怀疑为基础，采取批判和否定性认识方式，不断自我创造、自我超越，学会以多种视角和方式去观照一切。[2]不确定性反映了事物的非理性、个别性、偶然性和变化性，意味着当前经验的结果不确定，克服这种经验障碍的行动又没有成功的把握，因而这些行动本身危险、烦难和不确定。[3]反映在知识领域中，从知识本源看，知识不是出自客体本身，也不是来自于主体内部，而是发生在主体际、主客体相互作用过程中。知识既不是纯客观的、也不是纯主观的，知识存在于主体之际也存在于主客体之间。量子力学对实在的描述及测不准原理、波粒二象性、互补原理等假设，也有力地证明实在性知识的主体际和主客观统一性。因此，知识不是对象性范畴而是关系性范畴，知识是主体与主体、主体与客体之间信息关系的反映。在辩证唯物主义看来，任何关系都有生成、完善过程，一切关系都在不断发展变化中，充满了偶然和不确定性。从知识生成过程看，知识生产过程、生产方式极其复杂多变，除了必然、逻辑、理性因素外，还充满了偶然、不可控因素和非理性力量，如直觉、灵感、顿悟等等。在灵感、直觉面前人类理性苍白无力，人们不能决定灵感、直觉知识形成的速度和方式，非理性因素也直接影响着理性逻辑知识的生产速度和效率。因此，知识“质”的变化与“量”的增长方面并不确定，人们不能完全掌控知识生产过程，也无法准确把握何时何地有多少和什么知识成果出现。从知识功能价值看，知识的终极目的是追求其正向功能，但知识的零功能、甚至负向功能不可避免。知识生产者生产知识的目的是追求其正向功能，但知识生产出来以后如何应用、应用在什么领域不是生产者所能掌控的。往往预设的知识功能价值并非就是其事实上的功能价值，人类根本无法完全把握知识未来的功能价值。而知道了不该知道的知识，可能会引起学生负面发展，也可能有异于社会发展，这是人类不愿意看到的不确定性答案。

人们通常相信存在独立于人类意识之外已知的确定性世界，也存在可能逐渐为人们感知的未知的不确定世界，这是传统知识理论图景。知识的不确定性就是在反思批判传统静态确定性世界和确定性知识基础上提出来的，是传统知识观的发展和当代知识观的核心主张。由于人类经验过的知识世界非常有限，人们认识过的世界还在不断变异，我们经验不到的世界可能更大、更广。由于客观世界的多样性、变动性，人类关于客观世界的知识信念还在不断变化，因此，知识的不确定性在所难免。知识的不确定性既由客观世界的不确定性所引起，也为科学知识本身所固有。但知识的不确定性发展不意味教学的变化不定，而是始终存在着确定性追求。

二、知识教学的确定性追求

从知识教学哲学层面看，任何时代教学始终探讨的是其存在的合理性问题，可以说知识教学的确定性追求就是知识教学的合理性追求。知识教学的合理性追求既是对知识教学目标、知识教学内容合理性的反思，也是对知识教学方式合理性的拷问。

知识教学目标合理性是知识教学合理性的逻辑起点，也是知识教学合理的关键。不同时期有不同的知识教学目标，古代社会追求“是什么”的知识，陈述性知识的合理性成为知识教学目标的确定性追求。近代社会追求“怎样做的知识”，程序性知识的合理性成了知识教学目标的确定性追求。当代社会追求的是主体间性知识，认为合理性知识教学目标是在不确定性生活体验流中获得的确定性知识意义，知识教学的确定性目标是教育知识意义共同体的建立。不同时期也有相同的知识追求。不论社会如何变化，一些有见识的教育家始终认为教学要让学生获得知识和能力，教学要关照学生的情感需要，教学应让学生感觉到生活的意义和乐趣，能够做到这一点的教学普遍是合理的、也普遍能被学生接受和认可，是知识教学的确定性追求。合理性知识教学目标就是合知识、能力、情感、态度、价值观统一发展的教学要求。从知识教学的终极目标看，不同时期教学共同追求的是人类生活和客观世界中真、善、美的确定性认识。教学有变化的一面，也有不变的一面。如果知识教学内容完全变化不定，人类就无法借鉴以往经验，引导学生从根本上了解他人、认识世界。世界本体不变，人的本体也是不变的，体现了世界和人的本体性知识的永恒性，这是教学的立足点，也是教学追求的根本依据。

不同时代教学追求的具体知识有所不同，但不同时代教学又有共同的目标追求。有人类教学历史以来，学校教学中一直共同追求人与世界中真、善、美的永恒性、确定性认识。尽管不同时代、不同国家、不同民族真、善、美的具体标准不同，但总体都在拷问着同样的知识问题，这是确定的，并且得出的结论总是有共同一致和确定的地方。比如人们对真理的认识，从过去的“符合事实说”到现在的主体际与主客体的统一性，无外乎两个方面，这在过去基本是统一的，在现在大体也是一致的。如果没有这种基本的统一性，也就不可能存在历史和现实生活中的共识，人们之间将无法开展对话交流和理解，也就不存在对这些知识传承和借鉴。作为教学来说，就是要从那些变化不定的知识世界中寻找永恒不变的东西。

知识教学内容合理性是教学合理性反思的核心。任何时代教学都要追求其时代所需要的知识，任何时代教学都在积极追求适宜于其时代人所需要的知识。合理性知识教学内容就是合其时代社会经济需要与合学生知识水平现状的教学内容，这是确定的。从知识教学产生、发展进程看，不同时期教学一直存在从认识论出发对确定性教学的执著追求。在古代社会生产力低下、理论知识极其匮乏的情况下，人们只有、也只相信凭感觉获得的观念性或经验性知识，教学追求的是教育实践者个人教学实践中总结出来的感觉性知识，并将其作为一种确定性和合理性追求。到了近现代，随着科学技术发展和工业革命出现，人们开始相信并逐渐迷信理性，认为感觉经验靠不住，极其容易蒙蔽人的眼睛，唯有抽象的科学理论知识才具有确定性。一切知识只要是理性、科学的，才是可靠和最有价值的（斯宾塞），学校教学的中心任务是传授抽象的科学理论知识。当代社会则主张不确定性知识的合理性。当代知识教学的确定性追求是在人类中心主义和理性主义遭受重创，“人定胜天”开始倍受质疑基础上形成的，将不确定性及其背后的确定性认识发展成知识教学的确定性和合理性价值。要求在教学过程中要看到知识的变化性、不确定性，引导学生积极领悟那些飞速变化中的不确定性知识，在掌握不确定性知识过程中，认识其中永恒不变的道理。

知识教学方式的合理性系指用适当的教学手段达到最佳知识教学效果，强调知识教学方式、方法的可接受性和有效性。知识教学的基本方式无外乎启发和灌输两种，启发式教学是主体间性教学方式，强调知识的生成性；灌输教学是主客体性教学方式，强调知识的外在性、传递性和获得性。因此，尽管古代社会盛行灌输式教学，近现代一直也延续着灌输式教学，但由于灌输教学违背知识本质特征和知识生长规律，一直被质疑和批评。而启发式教学由于其人本性和效率性，从苏格拉底、孔子到现在，一直被教育界确定为确定性教学方式。在当前不确定性知识背景下，启发性教学更是解决知识教学质量与效率的确定性方式。

三、当代知识教学的确定性方式

知识的不确定性要求教学不仅仅是传授和 “诠释”人类已有文化遗产及各学科已成“定论”的确切知识，更要承担起文化改造和知识创新任务。知识传承是古代教学的根本任务，知识改造与发展才是当代教学的本质任务。因此，教学内容编制不应仅仅停留在选取科学已成定论性知识层面，而应将许多有争议、非定论性问题渗透和体现在教学内容编写与课程实施之中。也就是说，课任教师在具体教学内容设计、编写上，不仅要关注知识结论，更要有意识反映科学发展和知识演进过程中的真实历史、自然流程和生动图景，有意识体现科学所走的弯路、所犯的错误和知识生产的艰难历程以及不同观点之间的种种斗争、冲突、妥协，有意识创新和改造科学成果，将它们更新成新的知识逻辑体系，使学生意识到知识既是教师明示的结论，知识图景中可能存在着确定无疑、“永恒不变”和“绝对正确”的真理，知识流程中更多的和更重要地是不断生成和变化了的偶然的、不确定性知识。因此，知识学习可能是获得外在、确定性终极真理过程，更重要地是随时更新和生成知识经验、发展和改造知识经验的过程。[4]

在具体教学方式方法的选择上，教师不能把自己简单看成知识权威和传递者，以“钦差大臣”身份去宣读“圣旨”，也不能将学生看成领受“圣旨”的顺民，把书本知识视作“圣旨”，令其盲目迷信和崇拜。[5]而要创设以民主、自由教学方式为基本精髓的开放性教学环境，积极实施以师导生创为特点的启发性教学活动，尊重多样性，培养求异思维能力，引导学生在质疑传统知识体系既定原理定律和思考解决现实问题过程中，获得新的知识发现。同时，通过自由对话交流方式，引导学生在与主体世界以及客体世界平等交往过程中，不断生成和创造出更多地知识信息。

在教学评价过程中不能将考试命题类型局限在课本知识已有的确定性领域，不能追求试题的客观性、反映的精确性和答案的唯一性，要多注意涉猎开放性、不确定性和主观性试题。尽可能联系生活实际命题，尽可能将那些与社会生活、与学生个人精神世界发展密切相关的开放性知识充分体现进去，将那些有助于创造性人才形成和发展的主观试题渗透进去。让学生在考试过程中，各显才智，自由发挥，将考试过程变成才智展示和聚集智慧的过程，也是解决现实问题过程。考试评价上要避免教师预设答案对学生不确定性知识发展的负向作用，如果发现学生陈述内容与教师预先确定标准答案不一致，只要学生陈述内容具有现实世界的统一性、合理性，则应该将其确定为多种正确答案的一个重要组成。

[1]郝文武．教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2006:208-210.

[2]唐建国，课堂教学不确定性的研究[D].两南大学，2006.

[3]杜威，确定性的寻求——关于知行关系的研究．[M].上海：上海人民出版社，2004:224.

[4][5]潘洪建、蒋建全，面对知识的不确定性：教学何为[J].当代教育科学，2003，(23)：20，21．

2010年国家社科基金 “西部农村地区教师政策问题”（10BSH009）阶段性研究成果；2010年全国教育科学“十一五”规划课题“教育学专业改造与学科建设”阶段性成果。

王安全/宁夏大学教育学院教授，硕士生导师，陕西师范大学教育学院教育学原理博士研究生，主要从事教育哲学、教育社会学的教学与研究工作

（责任编辑：刘丙元）