教师课程权力的权力“诉求”与“应求”

● 侯铁平 封向阳

教师课程权力的权力“诉求”与“应求”

● 侯铁平 封向阳

目前有关教师课程权力的研究主要集中在教师参与课程权力运作中的权利保障或专业能力等领域，却忽视了最终真正影响教师课程权力执行效能的并不是教师在课程权力运作中被制度性赋予的权利或教师执行权力的能力，而是教师在权力运作过程中所争取到的包含行政权力与专业权力在内的综合性权力。因此，对教师课程权力执行效能低下的归因，不应将矛头指向“权利”诉求亦或是“能力”诉求，而应转向对“权力”的诉求，唯有如此，才能真正提升教师课程权力的运作效能。

教师课程权力；权力诉求；权力应求

随着教师专业发展的需要以及课程教学优化进程的加快，课程权力作为一种权力形式开始慢慢的下放于教师的教育教学过程中来。为保证教师课程权力的有效执行，一方面，国家、地方制定规章制度为教师课程权力的运作提供合法的权利保障；另一方面则对教师进行培训，为教师课程权力的运作提供专业的能力保障。但是，教师对课程权力的表达欲求依旧不温不火，甚至拒斥课程权力，最终造成了教师课程权力的运作失当、低效参与或主动放弃等不尽人意的执行状况。反思教师课程权力运作的现状，我们不难发现，最终真正影响教师课程权力执行效能的并不是教师在课程权力运作中被制度性赋予的权利或教师执行权力的能力，而是教师作为课程权力结构的最底层，由于长期受制于我国完全的国家教育决策体制的约束，教师所拥有的权力比较有限，致使教师无权可用；教师课程权力运作的场域受制于各种外部因素的影响，如学校管理体制、课程评价方式、教师评价制度等，致使教师课程权力虚化，从而未能实现真正的权力自主。因此，教师课程权力的有效执行不应将矛头指向“权利”诉求亦或是“能力”诉求，而应转向对“权力”的诉求——争取到包含行政权力与专业权力在内的综合性权力，唯有如此，才能真正提升教师课程权力的运作效能。

一、教师课程权力的权力“诉求”

（一）课程行政权力的控制与操纵

自上世纪90年代以来，中小学的课程决策机制开始由国家决策机制走向国家、地方和学校三级相结合的模式，一时间，“权力下放”成为人们关注的焦点，教师课程赋权问题也开始走进研究者的视野。然而，“权力下放”的结果并没有给教师课程赋权带来多少惊喜，因为课程权力分配并没有跳出中央与地方、地方与学校分权的框架，它不是建立在政府职能转变的基础上，因而也就没有改变行政权力的运行机制，行政权力在教育体系内仍然高于一切，依旧凸显其指令性权威而不是服务性职能。在当前强化政府公共服务职能、恢复教育的公益性的过程中，政府掌控着越来越多的教育资源，承担更多的公共教育责任的同时，行政权力随之膨胀；控制取向、效率取向和科层取向的学校管理制度将教师排除于课程决策体制之外，这种现状限制了教师课程权力的行使。

（二）权力控制下教师权能感的淡化

教师作为课程权力结构的最底端，受到各种权力的控制、影响与约束，这些权力力量直接作用于教师的决策行为，使之不断被操纵、塑造、规训，不断服从、调整和配合，变得流畅、灵巧且熟练。[1]在权力“驯化”的过程中，一方面，教师失却了对自我专业的把控力与专业自信，专业权力让位于行政权力，专业发展服从于行政权威，造成了对专业权能感的淡漠；另一方面，长期受制于“权力控制”中的教师，形成了特定权力场域中的专业信念、价值观、教学效能感等教师主观的专业认知框架，这种框架帮助教师搭建起了特定教育教学行为的“心理舒适区域”，因此，当外在的课程权力下放时，由于对权力下放后的不确定感，他们则对原有的“心理舒适区域”产生了依恋感，致使教师对“行政权力”的淡漠。两种不同方式的“淡漠”导致了课程权力下放的无力感。

二、教师课程权力的权力“应求”

在上述对教师课程权力的权力“诉求”的陈述缘由中，我们不难看出，我国教师的课程权力问题并不是由教师本身素质或国家权利保障不利所造成的，而是课程权力的下放不当、权力共享机制不健全以及对教师权力运作引导不利而导致。因此，作为对教师课程权力的权力“诉求”的回应，教育行政部门应在课程权力如何真正下放到教师手中，如何实现权力共享以及引导教师实现权力有效运作等方面作出有效探索。

（一）以校本管理模式实现课程权力的重新配置与下放

“生活就是对权的寻求”。[2]只有当一种职业的从业者是自我管理的，并拥有对自己的职责的最终控制权的时候，这种职业在总体上才是自主发展的。因此，我们不能将教师的课程权力仅仅作为一种 “权利”来加以保障，而是要真正的实现“权力”拥有，不仅仅强调教师“可以做”、“应该做”，更要落实到教师“能够做”、“必须做”的问题上来。因此，对于教育行政部门来说，首当其冲的问题便是要将整个教育体系内权力进行重新分配，国家、地方把预算、人事、课程等权力下放到各个学校，实行“校本管理”，在权力下放到各个学校后，校长则继续放权，让教师成为课程权力的主要执行者。

（二）通过课程权力的共享实现责任的分担

通过权力共享，不仅能够集思广益，实现了权力的有效运作，而且还能够分担责任，共同化解矛盾。因此，削弱控制性管理职能，加大协调服务性管理职能应是政府机构及其管理体制发展的取向。转至于课程管理领域，亦是如此。教育行政部门、学校管理层要转变职能，改行政命令为服务体制，国家、地方教育行政部门的职责是创设教师课程权力运作的政策制度和社会环境，帮助教师参与学校管理，参与学校事务决策，从而实现国家、地方、学校、教师四位一体的权力共享与责任分担体系。

（三）引导教师形成权力共同体以促进权力效能的最大化

由于教师长期处于课程决策的低端，缺少必要的行政自信（相对于教育行政人员）与专业自信（相对于课程专家），因此，当下放权力于教师个体时，有可能会出现权力悬置的状况，局限于一个人的世界，权力对其而言无任何意义。而一旦将课程权力下放于教师群体之中，首先会表现出群体对课程权力的认同，然后将实现对课程权力的参与与运作。课程权力执行过程中的争执与讨论，竞争与合作，对于教师课程权力的获得、地位和影响力的提升、专业的持续成长以及增强自我效能感，都是极为重要和行之有效的。但是需要清醒的意识到，教师权力共同体的培养方向必须既是自觉的群体，也是相互关怀的群体，还是勇于尝试的群体，更是学习化的群体，[3]而不是为权力而进行权力角逐的群体，唯有如此，才能实现教师课程权力效能的最大化。

三、权力“应求”过程中的关键词

在对教师课程权力的权力“应求”过程中，由于牵扯到课程权力的方方面面，杂乱而无序，这就需要我们要时刻保持清醒的头脑，抓住权力“应求”过程中的关键词，为教师课程权力的赋权获得正确的取向与方向提供保障。

（一）多元：建立课程权力下放的多元机制系统

目前，我国提倡分权的课程改革正在如火如荼地进行，而考试评价制度和人才选拔制度却没有发生相应的变化，这种状况就很容易引起课程权力的回流与重新集中，教师也会因为评价问题而产生危机感，进而放弃课程权力而情愿留足于先前无权的 “舒适地带”，进而使得课程权力下放失败。因此，在赋予教师权力时，制度保障绝不是简单意义上的学校文件规定，而是全方位的保障教师课程权力实施的多元机制系统，包括权力的分配机制、监督机制、支持机制与评价机制等。特别是课程实施领域与评价领域的权力下放如果不协调的话，很容易导致教师的课程权力流于形式。

（二）渐进：防止权力不适感与权力的低效运作

课程权力的下放是一个循序渐进的过程。由原来的“无权”到“少许权力”的获得，然后到“合适权力”的拥有这样一个渐进的过程。渐进，一方面可以减少教师对于下放权力的不适感，从而消除其躲避或者逃离课程权力的状况；另一方面，可以保证课程权力下放的连续性和有效性，使课程权力能够更好的实现正常运作。

（三）理性：把握权力权项与教师课程权力的关联性

在权力下放的过程中，我们不应将课程权力共享或共有的笼统表述直接抛给教师，而是要对课程权力进行细分，界定各权力权项的强度、性质、内容以及这些权项与教师课程权力运作的关联程度。例如，有些课程权力必须由政府行使，那就必须按照国家权力的运行机制——即强制的规则运行，有些权力必须由学校行使，那就要按照学校权力的运行法则——即自我管理的规则运行，而有些权力则必须由教师行使，则就需要遵循个人自主的法则运行。不是归属于教师课程权力范围内的，应加以剔除，而隶属于教师课程权力范围内的，教育行政则要让位，从而实现二者权力的“互补”与“促进”。

（四）法治：增强权力的行动性与操作性

权力具有行政性的属性，无授权就无法行使权力，因此，教师课程权力要实现真正意义上的授权方能有效的运行。为此，一方面在教育行政方面，应不断完善《教育法》和《教师法》及其相应的行政法规与政策等，尽快在制度上确立教师的自主权力和专业地位，为教师的课程赋权营造适宜的政策与社会环境，提供行政与舆论支持。另一方面在学校管理方面，应建立健全教师行使自主权力和落实专业地位的运行机制和内部环境，将校本课程的开发与课堂教学的权力还给教师，为教师提供运行课程权力的实践基地。

[1]何巧艳等．教师课程决策本性的文化分析[J].西北师大学报：社会科学版，2009，（05)．

[2]钱满素等．爱默生和中国：对个人主义的反思[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1996.86.

[3]曾文婕等．美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J].课程·教材·教法，2006，(12)．

侯铁平/河北北方学院文学院讲师 封向阳/渤海石油职业学院人文系讲师

（责任编辑：孙宽宁）