消解暑期集训有效性的制约因素

◎/田澜

开展暑期集训是促进教师专业化发展的重要路径。如今的教育主管部门和中小学领导无需争论暑期集训该不该进行的问题，他们更应深入思考的是，究竟该为教师们提供哪些内容的培训，以及如何提高暑期集训的有效性。检视国内多年来暑期教师培训的实践，不难发现，一些地方和学校的培训并不成功。究其原因，主要是因为培训组织者对暑期培训有效性的认识模糊，以及培训内容和培训方法设计的随意性大。牢固树立“为有效而教”的理念，科学设计暑期培训的内容和培训方法是消解当前暑期培训低效性问题的基本对策。

暑期集训的实质是对教师进行教育教学策略的有效指导

为何要对教师进行暑期培训？暑期培训的宗旨是什么？这是暑期培训的首要问题。其实，暑期培训不外乎两大目的：一是转变观念，二是行为调整。透过组织起来的系统培训讲座或研讨，让受训教师树立与素质教育和新课程改革要求相一致的、先进的学生观、教师观、学习观、课程观和教学观，从而引导他们转变原有的、陈旧落后的观念体系。然而，观念转变只是行为调整的前奏，促进教师教学行为的调整才是暑期培训的终极目标所在。暑期培训主要是为了给教师“支招”，让他们以更多更好的有效教学策略应对未来的、不断变化的教学情境。

然而，无效或低效的暑期培训常常使“支招”变为“知招”。在一些地方的培训实践中，常会遭遇这样的尴尬情景：培训教师虽然告诉了受训教师许许多多的教学技巧或规程等策略要素知识，但受训教师却仅仅停留在对策略的“知道”层面，很少能在后续教育教学中持续地运用这些策略。很显然，这种暑期培训的有效性大打折扣。因此，“为有效而教”的宗旨就成为暑期培训组织者、实施者和受训教师均需牢记和为之努力的首要事项。

暑期集训有效性的保障

既然暑期教师培训的核心任务是为教师提供有效教学策略的指导和训练，那么训练内容的选择是否精当和训练方法的设计是否合理可行，则是制约暑期培训有效性的两大关键因素。为确保暑期培训的有效性，培训内容的设计应具有明确性、组织性和针对性；在设计训练方法时，培训教师应引导受训教师在适宜的动机驱动下，深度融入教学策略的学习过程，并在策略练习中不断进行总结和反思，对所学策略进行积极的自主建构。

精心选择待教策略。有效的教育教学策略包括不同的要素和层次，教学策略的有效性和可教程度因教学时间和条件限制而不同，培训教师也不可能把所有的教学策略一股脑儿地教给受训教师。因此，如何选择及挑选哪些教学策略是暑期培训中应解决的首要问题。综合已有的研究和实践经验，培训教师在选择待教策略时，应通盘考虑以下要求。

实用性与有效性相结合。在选择策略时，培训教师可重点考虑两个因素：所选策略必须是有效的教学策略，它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的，且能找到证明这些策略有效性的研究资料，而不能把在特殊情况下有效的个体经验，比如未经科学验证的名优教师教学法，当作有效策略来指导受训教师；策略训练必须为促成教师的课堂教学目标服务。因此，培训组织者应当针对受训教师的知识和技能缺陷状况，优先挑选他们急需且又易于学会的教学策略，比如明晰讲解的策略、有效提问的策略、分层操练的策略、自学指导的策略、探究发现的策略、班级管理和学生控制的策略等等。一定要避免选择那些花时费力又不中用的花架子策略，因为受训教师一旦意识到他们花了大量时间来学习某些策略，但其教学绩效却不能得到提高时，不仅他们使用新策略的愿望会下降，而且还会退回到原先的策略状况。

具体性与一般性相结合。暑期集训的待教策略点既要突出某类特殊策略，又要考虑教给受训教师跨情景性的通用策略。一般来说，过于一般化的策略，比如“因材施教”“启发式教学”等，虽然具有较强的概括性，但仅能帮助受训教师形成某种策略意识，且其成分含混复杂，在训练中不利于培训教师做深度的任务分析，策略学习容易流于形式，也不利于策略的迁移。而过于简单的教学策略，比如“赏识法”，则因其策略本身的结构成分过于简单，受训教师虽然容易学习和掌握，但其应用场景是高度条件化的，不利于他们的灵活应用和发挥。一般来讲，中观层面的教学策略，比如，先行组织者策略、出声思维策略、图像表征策略等等，因其结构成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作运用，能教易学且有利于迁移运用，它们才是暑期集训内容的最佳选择。

科学设计策略教学的方法，诱导受训教师对所教策略进行积极主动的自我建构。策略性知识是可以直接教授的，但如果培训教师忽视了策略性知识授受的独特性，将其等同于陈述性知识的传授，就极有可能形成以培训教师满堂灌、受训教师被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。Sexton等人的研究表明，策略教学的关键在于训练者诱发和指导受训者对策略进行积极的主动建构。

田澜，心理学博士生，副教授，硕士生导师，现任湖北师范学院教育科学学院副院长。

激发策略学习的动机，提高受训教师参与策略训练的积极性。经验表明，要提高受训者策略学习的动机，培训教师首先应着力纠正受训教师对教学策略的模糊或错误看法，提高他们对目标策略的认识。其次，在受训教师不知道待教策略是否有用的情况下，培训教师应该提供充足的研究证据，让其明白即将学习的策略对其教学会大有裨益。有时候，受训教师对待教策略点是否有效的看法与培训教师不一致，培训教师将自认为有效的策略教给受训教师，而后者倒认为它们不中用，从而形成心理阻抗。这时，培训教师则要透过有效教学和无效教学的案例对比、策略功能的现场试验、受训教师同伴展示和交流等活灵活现的方式澄清待教策略的功能。此外，在策略训练之初，培训教师若能清晰交代策略训练的意图、策略掌握的目标以及策略将要运用的条件和情景等事项，将有利于让受训教师保持适当的学习积极性。

实施精讲精练，引导受训教师进行充分的策略操练。“安排适当的外部条件来促进认知策略学习的可行办法就是鼓励学习者在各种各样的新情境中练习使用认知策略”，加涅一语道破策略教学的天机，“学习者对策略的掌握和迁移关键要靠有效的策略操练。”为此，培训教师在明晰讲解策略要义和分解示范策略操作步骤后，应采取多种措施引导受训教师进行有效的策略操练。其一，适当为受训教师提供“脚手架”，当他们无法独立完成策略任务时，为其提供有力的支持。比如，在训练之初为减轻受训教师的记忆负担，培训教师可以向受训教师呈现策略操作步骤的提示单。其二，为受训教师布置多种多样的策略操练任务，且操练的目标也应随策略教学进程而适当调整。其三，培训教师应让受训教师适当地过度练习，力促策略的熟练化和自动化。其四，对受训教师的策略操练提供及时而具体的反馈，引导他们对策略练习的有效性进行评价。最后，引导受训教师对所学策略进行改进，生成新的策略，使他们成为高度自主的策略型学习者。

强化元认知监控的训练。已有研究证明，在策略训练中，培训教师提问和受训教师自我提问是强化元认知监控的有效办法。比如，在面临问题和策略选择时，培训教师可以问受训教师，现在面临的是什么问题？应该选择什么样的合适策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？当受训者在策略选择和使用无效时，又可问他们，你所选用的策略是否有效?无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？在策略使用有效之后，还可以问，你选用的策略为什么有效?该策略的有效价值是什么？还可运用于类似情况吗等等。■