“双师型”教师队伍建设理论探析与实践*

杨世鉴,杨敬周

(1.河北广播电视大学,河北石家庄 050071; 2.邯郸市职业教育中心,河北邯郸 056002)

“双师型”教师队伍建设理论探析与实践*

杨世鉴1,杨敬周2

(1.河北广播电视大学,河北石家庄 050071; 2.邯郸市职业教育中心,河北邯郸 056002)

高职院校“双师型”教师在很大程度上决定着职业教育的质量,尤其在实践环节的教学过程中扮演着重要角色。目前我国高职院校的“双师型”教师队伍普遍存在结构不合理、人才缺乏等问题,加强“双师型”教师队伍建设势在必行。

“双师型”教师;培养;有效途径

教师在教学过程中扮演着重要角色,教师的素质影响着人才培养的质量。受传统教育的影响,目前高职院校的教师大都没有一线实践经验,在教学中重理论、轻实践的现象较为普遍。为了适应人才培养方式的转变,各地高职院校都将“双师型”教师队伍的假设作为提高教育水平的关键。

一、“双师型”教师的内涵及认定条件

对于“双师型”教师的概念,其实是仁者见仁,智者见智。一些专家、学者纷纷提出自己的观点和看法。

1.教育部的认定条件

教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》指出,“双师型”教师是指具有讲师(或以上)教师职称,又具备下列条件之一的专任教师:有本专业实际工作中的中级(或以上)技术职称者;近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动;近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业使用,效益良好;近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作,使用效果好,在省内同类院校中居先进水平。

2.国内学者主要观点

目前对“双师型”教师概念的界定,国内研究者们的看法和表述不一。综合起来有以下六种观点:(1)“双证”说,认为凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师;(2)“双能(双素质)”说,认为既具有作为教师的职业素质和能力,又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的专业教师,是“双师型”教师;(3)“叠加”说,与以上两种对“双师型”教师概念的界定相比,此观点比较折中,也比较普遍,它强调的是“双证+双能”;(4)“双职称”说,即要求“双师型”教师既具有讲师的职称,又具有工程师的职称;(5)“双层次”说,认为所谓职业院校教师就是各级各类大中专职业院校中既能讲授专业知识,又能开展专业实践;既能引导学生人格价值,又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师;(6)“特定”说,该界定没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义,只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义,这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景,“双师”的提法就不再有意义,因为普通教育同样要求理论联系实际。

3.“双师型”教师应具备的能力

由于对“双师型”内涵把握的不同,在实际执行过程中,有关教育主管部门、职业师范院校及研究者等分别提出了行政标准、院校标准及学者标准。笔者认为,作为一名“双师型”的教师,应具备职业素质可以概括为“一全”“二师”“三能”“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事专业理论课教学,又能从事技能训练教学、指导。“三能”是指具有专业理论课的教育教学能力,专业技能训练的指导能力,进行教学科研和课程开发建设能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证。

二、“双师型”教师现状分析——基于我省电大系统会计专业的调查研究

目前我省电大系统实践教学指导教师主要是会计专业课教师。从对河北电大直属学院以及8所地市级电大会计实践教学指导教师及实训效果进行了调查,调查结果如下:会计专业课教师有58人,其中有16人具有会计师资格,双师型教师占27.59%,虽无会计师资格,但到基层单位实习过,具备较强的会计实战能力的教师有24人,占43.10%。各校实践教学指导教师能够满足本校会计实训要求的有2所电大,基本能够满足本校会计实训要求的有7所电大。对校内实训教师的满意度和实训效果的调查中有2所电大选择非常满意、收效很好,有2所电大选择比较满意、收效较好,有5所电大选择基本满意、收效一般。

调查结果说明,虽然全省会计专业教师人数较多,但双师型教师较少,在各地市电大分布不均衡,且实践经验还不够高,不能很好地满足实践教学的需要,因此地市级电大应加强教师的实践教学经验和双师型队伍建设。

三、“双师型”师资队伍建设面临的问题

近年来,在高等教育尤其是高职教育向大众化迈进的过程中,“双师型”教师队伍建设面临着不少急需解决的问题。

1.需求问题

在高等职业教育蓬勃发展的过程中,一直未能解决的“老大难”问题就是“双师型”师资数量不足。由于传统的“精英教育”注重于理论知识的传授,大部分教师毕业之后直接进入校园从事职教工作,少有甚至没有动手实践过,有职业资格证的寥寥无几,熟练的操作技能更谈不上。而社会上有一技之长的人才由于职业教育待遇低等原因,不愿意到高职院校去工作,因而造成职业教育岗位短缺。

2.层次问题

社会在不断地发展进步,知识也在快速地更新,这就对高等职业教育教师队伍提出了更高的要求。而由于近年来的扩招及一些高职院校本身是由中专学校升级而来,教师的素质参差不齐,各种学历或结构的教师都存在。而由于高职院校存在招生及发展的生存危机,加上资金紧缺等原因,忽略了教师知识的更新及动手能力的培养,造成教师知识陈旧、思想僵化、教学方法保守及教学质量不高,很难培养造就“双师型”师资人才。

3.职称评定门槛

目前,我国高职教师的职称评定只认可与本行业相对应的职称证书(即助教/讲师/教授等),而对专业职称(工程师/会计师等)并不认可,也没有相关的鼓励政策,对其教师人员过分强调科研论文的数量与质量,造成高职教师处在教学(理论、技能)、科研双重压力之下,精力有限,往往疏于对知识、技能结构的注重,更谈不上有时间去参加社会实践,这对“双师型”师资人才的培养相当不利。

四、加强“双师型”教师队伍建设的有效途径

针对我省高职院校“双师型”教师队伍教师存在的问题,笔者认为,教育行政部门和学校必须进一步增强对“双师型”教师队伍建设的重要性和紧迫性的认识,采取有效措施,加大“双师型”教师培养培训工作力度。

1.建立健全高职院校“双师型”教师资格认证制度、培训体系和培训制度

面对国家高度重视职业教育发展的新形势,应加快高职院校师资队伍的建设,特别是要加强“双师型”教师队伍的建设。必须依靠政府和高职教育主管部门制定并组织安排落实有关的政策和制度体系,这一政策和制度体系至少应包括:建立“双师型”教师的资格认证制度,以统一标准规范“双师型”教师的准入资格;高职院校“双师型”教师数量和质量的目标要求;建立完善的、确实可行的“双师型”教师培训制度和培训体系;激励“双师型”教师的政策和制度规范;引进“双师型”教师的制度和体系建设;培养培训和引进“双师型”教师的财政保证制度;建立有利于“双师型”教师成长和发展的相关制度,例如在教师职务评聘中将双师素质纳入考评标准,将工程设计方案和实施效果、新技术、新工艺发明等实践性成果与科研成果和科研论文同等对待;应对优秀的“双师型”教师给予定期的物质奖励、业务(学术)休假等,以保护和激发他们的积极性和创造性,等等。

2.通过建设专业实验室、实训基地,提高教师的技术开发能力

调查显示,我省电大系统各教学机构大都建立了专业实验室和实训基地,许多专业实验室的建设都由相关专业的教师组成项目组负责方案的设计和实施。以会计专业为例,通过建立会计模拟实验室,由教师设计实验流程和实验进度,使学生对会计业务处理程序有一个完整的了解。同时,学校还积极与当地企业联系,建立了一定数量的教学实训基地,使学生能够亲自参与到企业的日常核算之中,对今后走向工作岗位提供了重要的锻炼机会。与此同时,专业教师在参与专业实验室、实训基地的建设过程中,拓宽了专业知识面,搜集了大量企业财务案例资料,满足了在专业教学中及时更新知识的需要。经过多年的专业实践,一些专业教师积累了较为扎实的专业理论基础,并形成了一定的实践操作能力。学校可通过鼓励专业教师走出学校,面向企业,开展一些技术咨询服务项目,如提供会计电算化服务等,让他们得到进一步的锻炼和提高。

3.构建“双师型”教师外在激励机制,促进“双师型”教师自身可持续发展

高职“双师型”教师是提高高职高专教育教学质量的关键,但高职“双师型”承担着较一般教师更为繁重的工作任务。他们既要能站在讲台上传授理论及专业知识,又要有直接系统的实践经历和经验。因此,必须建构合理的“双师型”教师激励机制,促进“双师型”教师队伍的建设。

(1)物质激励因素中加大以业绩为中心的薪酬模式的力度。以职称职位为中心的薪酬模式突出保障功能,但最不公平;以能力为中心的薪酬模式覆盖面有限;以业绩为中心的薪酬模式能给教师以公平获取报酬的机会,但制度不甚健全。因此,应降低以职称职位为中心的薪酬模式的比重以给教师最基本的生活保障,保持以能力为中心的薪酬模式以吸引尖端人才。

(2)精神激励因素中强化参与激励。重视教师就是赋予他们以职业生涯中的声誉,进一步满足其高层次需求,让他们觉得自己是学校的主人,充分保障其知情权、参与权和民主管理权;依靠教师就是办学和育人都要依靠教师,尤其是在第一线的“双师型”教师;发展教师就是将教师个人的发展和学校发展、社会发展、企业发展有机结合起来,满足“双师型”教师自尊的需要,增强“双师型”教师的自我实现感等。

4.拓宽“双师型”教师的来源渠道,加强兼职教师队伍建设

高职院校在加强现有教师培养的基础上,应拓宽“双师型”教师的来源渠道,打破现有师资来源仅以高校毕业生为主的传统观念。出台相应政策,鼓励并吸引社会各行各业中的优秀人才到高职院校任教,充实教师队伍。同时为促进高职院校“双师”教师队伍建设,对高职教师的任职资格、高职教师的职称评定应有单独的标准,并逐步设立单独的评审机构,采取相应的评审办法,充分体现高职教育的特点,使之逐步纳入法制规范化管理的轨道。

此外,应该充分发挥兼职教师的作用,积极引入兼职教师来校指导学生实践。兼职教师是指“能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家”,要大幅度地提高校外兼职“双师型”教师占任课教师的比例。许多国家的职业院校来自于生产实践中的兼职教师比例较高,如英国职业教育师资兼职教师的比例占63%,德国职业院校专职教师和兼职教师的比例为1∶1。特别是要提高兼职教师从事实践教学的比例,充实实习指导课教师队伍,发挥兼职教师技术和实践能力强的优势,提高高职院校实践教学的水平,增强高职生的实践技能。

[1]中华人民共和国教育部.高职高专教育改革与建设[M].北京:高等教育出版社,2005.

[2]张社字.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析[J].教育发展研究,2004,(Z1).

[3]刘国良.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国西部科技,2004,(10).

[4]易兰华,移生.高职“双师型”教师激励机制研究[J].职业教育研究,2007,(12).

G715

A

1008-469X(2010)04-0072-03

2010-04-17

杨世鉴(1980-),男,河北青县人,讲师,会计师,管理学硕士,主要从事会计理论与实务及教学模式研究。