高师教育实习的现状分析*

陈新景,赵书超

(石家庄学院教育系,河北石家庄 050035)

高师教育实习的现状分析*

陈新景,赵书超

(石家庄学院教育系,河北石家庄 050035)

作为提高教师实操能力和专业素养的必要途径和环节,教育实习是师范院校进行教育改革,提高人才培养质量的重要方面。基于对实习生和进行过教育实习指导的一线教师的调查,对高师教育实习的现状和存在的问题进行分析,并提出了改进意见,其对师范教育的改革乃至教师教育新模式的建构具有一定的借鉴意义。

高师教育;教育实习;现状分析

一、问题的提出

教育实习作为师范院校特色性办学手段和“临床”教学环节,其作用类似于医学教育中的临床实习,从教师专业化角度看,高师教育实习是教师专业化职前培养的必要途径,其关涉职后教师教育的起点及教师可持续发展的后劲。就目前而言,教师培养中的教育实习,远不如医学教育中临床实习那样受到重视。那么,师范院校的教育实习的现状、存在的不足等问题的澄清和解决,关乎高师教育的质量和水平,而且牵扯到高师教师教育新模式的建构。

然而,有关这方面的资料和研究,国内却了了无几,十分匮乏。鉴于上述情况,我们开展了本次调查,目的在于了解掌握高师教育实习的现状并找出问题,以求改进,为教师专业化背景下的高师教育实习提供情报和策略,进而为师范教育的改革乃至教师教育新模式的建构提供思路。

二、对象与方法

对象包括教师教育专业实习生和中小学教师。教师教育专业实习生,主要来自石家庄学院7个教师教育专业(汉语言文学、数学、物理、历史、英语、教育管理等)的毕业生586人,有效问卷567份,其中参与集中实习的460人;分散实习的107人;中小学教师分别来自石家庄市的6所中小学,从事与上述专业相关的教学,这些教师87.23%参加过教育实习,64.79%正在指导或指导过学生实习。

研究方法主要采用问卷与座谈相结合的方法。用SPSS统计软件数据进行处理。

三、高师教育实习状况的调查分析

1.实习生对教育实习的评价(见表1)

表1 实习生表现的自我评估

大部分学生对实习都感到满意,认为这是对自身教师素质的全面展示与提升;93.93%的实习生认为教育实习对新教师成长意义重大;88.53%的实习生通过实习变得更加喜欢教师职业。

但面对教学实习,79.75%的实习生认为自己的学科知识储备较差,特别是对知识的融会贯通的理解能力和高屋建瓴的表述能力不足,难以满足教师职业需求。有29.28%的实习生明显感到在课堂上的“紧张”情绪;50.01%的实习生认为较自然。46.21%实习生担忧内容组织不当,53.79%的实习生担忧不能很好地控制课堂情境,说明实习生临场经验十分匮乏。

2.集体实习和个人实习情况比较分析(见表2)

表2 集体实习与个人实习情况对照

(1)对实习方式的再选择,参加过实习的学生更多的选择集体实习,且个人实习和集体实习的学生在0.001水平上存在显著差异。说明参加集体实习的学生更倾向于选择集体实习的方式。且从数据中还发现,即使参加个人实习的学生如果重新选择实习方式,更多的人会选择集体实习。在与中小学教师及实习生的座谈和重点访谈过程中,许多人谈到由师范院校集体组织实习且与实习学校协同严格要求的实习,效果更好。因为集体实习不仅管理严格、规范,而且实习生之间还可以切磋交流、相互促进,有利于营造出一个促进实习生快速成长的实习环境。因此,集体实习不仅最受实习学校的欢迎,也深受实习生的喜爱。从表3的数据也可以看出,经过亲身体验如果重新选择实习方式,绝大多数(包括参加个人实习)的实习生都会选择集体实习。

(2)参与两种不同教育实习方式的实习生,在实习过程中的表现和困惑有所不同。参加集体实习的学生与个人实习的学生在问题解答能力方面差异显著(在0.05水平上),表明参加集体实习的学生比个人实习的学生问题解答能力强;个人实习的学生与参加集体实习的学生在教学机智与管理效率两项比较中均差异显著(分别在0.001与0.05水平上),表明个人实习的学生比参加集体实习的学生有更强的教育机智且更善于管理课堂;参加集中实习的学生在担忧课堂情境的管理与教学内容的管理方面存在显著差异(0.001水平上),表明参加集体实习的学生更关注课堂教学情境的组织与管理,而参加个人实习的学生对教学内容与教学内容的组织与管理不存在显著性差异。

简而言之,参加集体实习的学生比个人实习的学生问题解答能力强,但是更加关注课堂情境的管理;个人实习的学生比参加集体实习的学生有更强的教育机智且更善于管理课堂。经座谈发现,这种差异却不是由实习方式造成的,而是由学生的人格类型特点导致的。参加个人实习的学生头脑灵活,知识广泛但不精深,独立性、人际交往能力、适应新环境能力较强,而且个人凭借关系到有就业可能的学校独自实习有利于就业,所以更倾向于选择个人实习。参加集体实习的学生则相反,他们在学校平时默默无闻,只是学习认真扎实,但独立性、人际交往能力差,因而更担心眼前教育实习的适应问题,而集体实习相对来说更容易,所以也更倾向于选择集体实习。当然,这组数据是在短时间实习(5周)的情况下得出的,不能推论随着实习时间的增长,结论不会变化。集体实习便于实习生交流经验,尤其是集体实习活动多样包括听课、备课、讲课、说课及课后交流等,不仅可以帮助实习生提高教学技能,而且也有助于他们相互学习人际交往的技能技巧,进而学会更多从外界获取信息来应对环境变化。究竟如何,还需要做进一步的研究。

3.高师教育实习的组织与管理

(1)思想不重视,存在应付心理。这种实习态度表现在方方面面,调查发现:对教育实习缺乏全面认识,重课堂教学,轻班主任实习、课外活动组织、教育调查等;实习经费紧张;有的实习生对教育实习缺乏积极性,存在“走过场”的倾向,或干脆不参加教育实习等。“实习工作上的顾此失彼,已经直接影响了毕业生的质量。一些毕业生尽管他们实习成绩很高,但到岗位后长期脱不了学生味,不能适应学校工作,教育效果不太理想。”

(2)时间偏少,过于集中。高师的教育实习一般安排在最后一学期,集中1次实施。石家庄学院专科的实习时间为5周。调查中实习生和在校教师均认为教育实习时间应该延长,可将实习安排在不同的年级,根据需要安排活动内容,进行形式不同的实习活动。20世纪70年代末,国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育课程进行了调查,其中教育实践占15%。按照这种比例计算,每年至少4周教育实习。3年制专科,实习时间至少安排12周;4年制本科,至少安排16周。

(3)组织方式随机性较大,缺乏科学制度。师范院校的实习组织方式主要有2类:“集体实习”和“个人实习”。本调查中“集体实习”的共计107人,占 18.87%;“个人实习”中共计 460人,占81.13%。个人实习方式的出现,一方面是实习经费紧张不能或不愿组织所有学生参与集体实习,二是实习生想通过自己联系实习为就业谋职作准备。而且个人实习的人数中有相当数量的学生,由于考研或其他原因在学校默许情况下根本不参加教育实习。在调查和访谈过程中,中小学教师和实习生普遍认为个人实习效果远不如集体实习。

(4)实习基地稳定性、合作性与有效性较差。联系实习单位的方式主要有,学生所在系集体联系和学生或家长朋友联系。突出的问题在于实习基地与师范院校沟通、合作不够。不能互惠互利,无法调动实习基地主动、自觉参与。许多实习学校因在教育实习过程中不能得到好处,甚至认为教育实习会影响本校教育质量,于是积极性不高。而且调查发现实习生所教课程与所学专业对口率仅为74.55%。

(5)课程不完善,脱离教育实践。特别是通识文化课程、教学技能、教师基本功、中小学教育改革方面课程的薄弱,造成实习生较难适应教育实习工作。访谈中,中小学教师普遍反映实习生的基本功较差,三笔字、简笔画、普通话水平较低;另外,不熟悉中小学生的生理心理特点,不了解中小学教育教学现状,不清楚教改现状,难于和学生沟通等,进入实习状态慢。对实习生的调查也显示出76.32%的学生希望师范院校加强实用性强的学科教法与技能、教育教学实践的课程教学,68.7%的学生认为应强化教学规划设计与教学组织管理的技能训练。总之,学生的实操能力素质的提升需要形式多样的教育实践活动,而非仅仅理论知识的传授。

四、改进高师教育实习的对策

1.从教师专业化角度入手,重新构建教育实习理论和大教育实习模式

建构多阶段、多层次、多样式、贯穿师范教育全程的开放融通、循序渐进、相互关联的全新大教育实习模式。参照国际上通行的教育实践课程比例,每学年拿出1～1.5个月的时间,专门用于教育实习。采取分阶段、多形式、长期系统的实习方式,并将各阶段见、实习的综合表现评价填入实习生的学业成绩,督促师范生经常深入中小学。不同阶段的实习内容和方式可以有所侧重,一年级可以安排教育见习和教育调查实习,初步了解中小学教育现状;二年级进行课堂见习并担任中小学校外辅导员,侧重了解中小学教育教学情况和研究中小学生生理、心理特点;三年级参加班主任实习与教学实习,旨在形成教育教学技能和教师基本素质。实习生最后的教学实习和班主任实习应以集中实习为主,选派优秀教师专职带队,负责具体指导、组织和管理。

2.拓展实习基地的职能,优化实习活动的机制

借鉴国外经验,师范院校与中小学共同建立“共生”关系的、相对稳定的、高质量的实习基地或教师专业发展学校。实习基地既是师范院校实习生入职培训基地,又是中小学教师职后提高的基地。在教育实习过程中,师范院校带来实习生的同时,也带来教育的新信息、新理论,还带来教育专家帮助中小学教师反思提高,甚至具体解决他们日常教育教学中遇到的新问题。这样,教师的职前培养和职后提高的任务就有机地统一起来。教育实习也将成为师范院校与实习学校双赢的活动。

3.建立教育实习整体工作指标评估体系

教育实习整体工作指标评估体系对教育实习有导向和激励作用,可确保教育实习的高质量。其中评价实习生实习效果的标准,包括教学工作实习(如备课、上课、课外辅导、课后反思与交流等)、班主任工作实习(如计划、内容、态度、方法、效果)、教育调查实习(如准备、开展、结果)、课外活动实习(如内容与形式、活动效果)、师德意识等全方位的内容领域。再就是衡量和评价院校、系、队实习组织与管理效果的标准,包括实习条件(如组织机构、指导力量、基地建设)、实习过程(如计划与执行、基本任务指导)、实习任务完成与效果(如教学实习任务、班主任工作实习任务、实习效果)等各个方面的内容。

4.重建师范院校教师教育办学模式和课程体系,充分作好实习准备

在教师专业化背景下,21世纪的新型教师应该具有“厚基础、强技能、精理论、能反思”的特点。根据这一培养目标,师范院校应该重新审视教师教育的办学模式,合理规划和建构教师教育学科群和课程体系。教师教育课程除学科专业课程外,还应拓展通识学科群(如中西方文化比较、自然科学史、美学、自我修养、心理保健等),重建由理论到实践教育课程。教育类课程的内容应该既有传统与当前现状介绍,又有改革走向分析;既有理论深度,又突出实用技能训练,如讲授技能、语言和非语言的沟通技能、书写与板书技能、绘画技能、演示技能、提问技能、课堂管理与组织技能以及反思和研究能力等。开设的形式应该既有理论讲授,又有实践和反思。所以,教师教育的办学模式再也不能关起门来“造车”,而应该主动出击,与中小学联合起来办教育,建构多样态的教学模式。请进来,走出去。请一线教师到师范院校介绍教学经验、举办讲座,或组织师范生深入中小学课堂见习、锻炼。

5.顶岗实习

顶岗实习不同于其他方式的地方在于它使学生完全履行其实习岗位的所有职责,独当一面,具有很大的挑战性,对学生的能力锻炼起很大的作用,早在2006年5月,河北师范大学在全国率先实施“顶岗实习”工程。这种由河北省师范院校开创的新教育实习模式,旨在破解农村教育“人才荒”,实现师范院校培养人才和服务社会的统一。在河北师大“顶岗实习”试点取得成功之后,从当年下半年起在全河北省高等师范院校教师教育专业中全面实施“顶岗实习”,9万多名师范类专业在校学生将下乡支教,为农村教育“输血”。后来该方式发展到了全国的高等院校,已经从师范类扩展到了各类高等职业教育。作为一种行动参与式、实践体验式的职前教师教育新模式,顶岗实习必将对我国整个教师教育体系改革产生重要的推动作用。

[1]王少非.教师职前教育改革:来自美国医学教育的启示[J].教师教育研究,2005,(2).

[2]许高厚.教育实习[M].北京:人民教育出版社,2001.

[3]高月春.高等师范院校教育实习改革理论与实践研究——以河北师范大学“顶岗实习”为例[D].石家庄:河北师范大学,2008.

[4]戴建兵,苗培周.顶岗实习:建构主义视域下我国职前教师教育新模式的探索[J].河北师范大学学报(教育科学版),2009,(1).

[5]张伟娥.高等师范院校教育实习改革的探索与实践——以青岛大学师范学院教育实习改革实践为例[J].青岛大学师范学院学报,2008,(4).

[6]陈建.高师化学专业实习生课堂教学中存在的问题及对策[J].淮北煤炭师范学院学报(自然科学版),2008,(4).

[7]刘彦波.高师教育实习存在的若干问题探讨[J].安庆师范学院学报(社会科学版),2008,(12).

G652.44

A

1008-469X(2010)04-0059-04

2010-04-17

陈新景(1969-),女,河北邢台人,副教授,主要从事教育心理学、心理健康研究。