关于语文教育问题的哲学思考

本文试从哲学的角度审视、反思当前语文教学存在的种种问题,以期拨开迷雾,澄清认识。

世界上的万事万物是纷繁复杂的,同时又是普遍联系的。任何事物都不能孤立的存在,都同周围的其他事物联系着,每一事物内部的各个要素也不能孤立的存在,都同其他的要素联系着,整个世界是一个万事万物相互联系的统一整体,而不是各种孤立的事物的机械堆积、凑合。语文课程改革是一个系统工程,内容众多,涉及面广,这就需要我们以联系的观点谨慎对待,以辩证的思维准确把握,尤其是对待工具性与人文性、学生主体与教师主导、探究性学习与接受性学习、多元感悟与尊重文本、改革与继承等一系列复杂关系,更需要我们运用互补的观点正确处理、把好尺度。因此,语文教学应运用辩证思维,防止矫枉过正、顾此失彼。

一、明确学科定位,把工具性与人文性相结合

十年动乱,语文课程被迫驶上政治化轨道,语文课甚至易名为“政文课”。为拨乱反正,语文教育界提出“把语文课上成语言文字训练课”的口号,语文教学开始在片面强调工具性的道路上快马加鞭,繁琐分析,重复训练,淡化形象感染,弱化情感熏陶,本应审美的、诗意的语文丧魂失魄,失去应有魅力,沦为脱离人文精神的、单调的纯技能“操练” 和形形色色的“文字游戏”,最终引来上世纪末全国范围内语文教育大讨论。人们在大声疾呼语文不能没有人文性的同时,也深刻认识到学科目标偏斜给语文课程带来的种种弊端。

近十年时间过去了,经过课改风雨的洗礼,语文学科的目标、任务应该清楚明了了。可我们听到的仍是一片指责的声音:华中师范大学教授杨再隋批评“以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上的另一道风景线”;北京大学教授陆俭明发表了类似的看法,“目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和人文素养的教育”。

如此漫长的时间,如此浩大的声势,拨乱来拨乱去,改革来改革去,可语文教学仍然忽左忽右,一会儿追求工具性,一会儿偏爱人文性,始终找不到准星,找不到自身的坐标,坚守不了课程本位,干不好本职工作。个中缘由,的确值得好好追问、反思。在特殊的背景下,在具体的教学实践中,我们会感到某一方面需要加强,因而有所强调,这是很正常的。不正常的是强化了“此”,并不意味着就应该否定“彼”。“此”是整体中的“此”“彼”亦是整体中的“彼”,亦此亦彼,方能全面、辩证地看问题。如果认识上非此即彼,将工具性与人文性对立起来,当然难免会犯“抓住一点,不及其余”的错误,落得顾此失彼的下场,语文课改也会因此陷入自相矛盾、进退维谷的窘境。

实际上,语文的工具性与人文性并不是完全对立、绝对排斥、水火不容的关系,恰恰相反,只要认识对头,掌握分寸,它们完全可以融为一体,正如《语文课程标准(实验稿)》指出的:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”也就是说,“没有离开工具性的人文性,也没有离开人文性的工具性”,二者是统一的,是一体化的,此中有彼,彼中有此,不可偏废,也不应分离。

二、平衡师生关系,正确认识学生主体与教师主导

新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的主要方式不再是知识本位的灌输、能力本位的训练,而应充分发挥学生的主动性、积极性,努力让他们自主建构。为此,必须讲究民主,牢固树立学生是语文学习的主人、教服务于学的思想,尊重学习主体的独立性,重视学习方式的自主性。

习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师,一下子不能适应师生角色的巨大转换,无法辩证处理师生之间的新型关系,以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用,鼓励学生自主学习,就意味着教学放任自流、教师无所作为,于是师生关系失衡,语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习,结果该深化的得不到及时深化,该提高的得不到有效提高,课堂看似热闹,学生的自由度看似很大,自主性貌似很强,但学习和认识活动过于肤浅、散漫,参与度低,效率不高。过分强调学生学习的自主性,否定教师的主导性,损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反,辩证法就是如此无情。

其实,学生主体、教师主导看似矛盾,实则统一。教学论认为:“教学的本质是学,教要转化为学。教学就是在教师的支持下,激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人,应该发挥他们的主体作用; 但强调学生的主体性,并没有否定教师的主导性,自主学习若想上升到更高层次、更为有效,绝离不开教师的支持、鼓励,离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说,是提出了更高的要求。

三、善用学习方式,兼顾探究性学习与接受性学习

课堂学习的模式包括接受模式和发现模式,或者称接受性学习和探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的,在人的认识活动中,二者往往相辅相成、互为补充。

新课程倡导学习方式从单一走向多元,针对过去接受性学习一统天下的状况,特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神,以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式,接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式,于是将接受与被动相提并论,将讲授与落伍画上等号,上课回避、害怕讲解,拒绝、排斥接受,结果导致探究性学习泛滥成灾,问题多多:一是探究泛化,探究性学习成了每个环节必用的“万金油”;二是随意探究,一切跟着学生走,结果探究是脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里;三是注重内容,忽视语言,将说明性课文的学习探究成了“科学课”,将叙事性课文的学习探究成了“ 故事课”“思想品德课”,种了别人的田,荒了自家的园。事实证明,矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种,既有独特价值,也存在局限,有一定的适用范围,不可能包打天下,解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言,只有适应特定内容、特定对象的最好方式,没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式,要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定,因人、因课、因时制宜,不能一刀切,更不能强调一种排斥另一种。

四、认真解读文本,平衡多元感悟和尊重文本

接受理论认为,文本的意义只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造,“必须由读者来实现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用,才能赋予文本以生命和活力,揭示文本的潜在意义。为此,《语文课程标准(实验稿) 》强调“解读是学生的个性化行为”,要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”,倡导多元解读。

解读文本就是与文本展开对话,这个道理谁都明白,可有一点却被不少人忽视了,对话不仅仅是发言,也包括倾听,而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体,但读者在对它作出解释之前必须先要听听文本向他说了什么,这样才能找到对话的“话题”,读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从,以为解读就是复制文本的意义,显然不是对话;但像这样唯读者是尊,以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中,也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的,它同时受着读者与文本的制约,一切解读的创造性,当然必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系,以为多元解读有绝对的弹性,可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读,这就违反了对话的基本原则。

五、尊重历史传统,把握好改革与继承

本次课程改革声势之大、影响之巨是前所未有的。广大语文教师投身课改,陈腐的思想得以冲刷,落后的观念受到荡涤,僵化的模式遭遇冲击。在气势磅礴的改革大潮面前,不少人自然而然产生了这样的想法:课程改革就是对以前教育观念、教学方式的否定,应该充分学习、借鉴国外先进的理论和成功的经验,勇于自我批判,割断与传统的联系,将一切推倒重来。因此,舆论上,他们将我国传统语文教学理论驳得体无完肤,将传统语文教学实践说得一无是处;行动上,他们摈弃以前用过的所有方法、手段,刻意求新,怪招频出。

显然,如此革新是不理智的行为,如此对待传统是民族虚无主义的表现。辩证的否定观告诉我们,对待一切事物都要采取科学的态度,既不能肯定一切,也不能否定一切,因为传统的东西不一定落后,新鲜的事物不一定先进,国外的经验不一定完全适合我们的国情。改革是要抛弃以往不合理的东西,而不是要与传统划清界限,一切从头开始。我们必须从辩证唯物史观出发,积极而又稳妥地推进语文课程改革。

(麦穗莹 广东省佛山市中心业余体校528000)