职业教育教师实践性知识的处境及培养模式

李晓红　方金珍

摘 要：从王维女士文章的立论基础问题、职业教育教师知识观和工作状态、职业教育教师实践性知识处境、职业教育教师实践性知识的培养模式和“失语”、“话语”在王维女士一文中的准确性等几个方面与王维女士进行商榷，并提出了自己的观点。

关键词：职业教育；实践性知识；“失语”；“话语”;商榷

作者简介：李晓红（1965-），男，江西南昌人，华东交通大学教授，硕士生导师，研究方向为教育学与思想政治教育；方金珍（1974-），女，湖北人，华东交通大学硕士研究生。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2009)15-0038-03

《职教论坛》于2008年12月下旬发表了华东师范大学职业教育与成人教育研究所研究生王维女士撰写的论文《职业教育教师实践性知识的失语与建构》。该文分析了职业教育教师实践性知识欠缺的原因并提出了建构职业教育教师实践性知识体系的具体措施，是一篇针对性和实用性都较强的文章。但是，文章的立论基础及几个观点，笔者认为值得商榷。

一、关于王维女士文章的立论基础问题的商榷

在王维女士文章中，作者列举了国内外学者对“教师实践性知识”内涵的各种解释，并总结出了这些解释的共同点。但是，笔者认为她只是阐述了“一般教师实践性知识”的涵义而没有揭示出“职业教育教师实践性知识“的内涵；王维女士的整篇文章是在探讨职业教育教师实践性知识的问题，可是对职业教育教师的实践性知识却没有涉及，这显然是不合适的。

诚然，职业教育教师也是普通教师的一员，他们之间有共性，但是，职业教育作为一种特殊教育，它与普通教育有着本质的不同，那么职业教育教师的实践性知识就应该有其特性。既然是探讨职业教育教师的实践性知识，那就一定要挖掘出职业教育教师的实践性知识特有的个性。

职业教育是以培养适应社会主义现代化建设需要的具有全面素质和综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的劳动者和初中级应用型人才为目标的。因而，职业教育教师除了应具备普通教师所具有的专业理论知识和教学实践经验以外（即教师实践性知识），还必须亲自去企业锻炼，熟悉企业相关岗位的操作规范、工作职责等，掌握生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，加强自己的实际操作能力，丰富自己的实践性知识，从而能更好地向学生传授他们今后工作中所需要的知识，这就是职业教育教师实践性知识的特别之处。

纵观王维女士全文，第一部分介绍教师实践性知识的内涵，第二部分分析职业教育教师实践性知识缺失的原因，第三部分提出建构职业教育实践性知识的措施。很明显，职业教育教师实践性知识应该是她全文的立论基础，然而，她在此却只谈了一般教师的实践性知识的含义而没有挖掘出职业教育教师实践性知识的内涵，换句话说，作者混淆了“一般教师的实践性知识”和“职业教育教师实践性知识”概念，从而导致了她在后面的研究偏离了论题的现象。

二、关于职业教育教师知识观和工作状态的商榷

由于王维女士的文章混淆了“职业教育教师实践性知识”与“一般教师实践性知识”的涵义，因而，她在分析职业教育教师实践性知识缺失的原因时就出现了偏离。

首先，关于狭隘的教师知识观。王维女士文章中说，当前职业教育教师当中“重理论性知识，轻实践性知识”的观点依然根深蒂固；大多数职业教育理论工作者和职业教育教师仍认为实践性知识只是个人的一种经验，不在知识的范畴之内。”[1]进而她认为这是一种狭隘的教师知识观，这种狭隘的教师知识观阻断了实践性知识的建构。其实，无论是职业教育理论工作者还是职业教育教师本人都认为实践性知识是职业教育教师必备的知识之一。在中国学术期刊网上输入“职业教育和双师型（即有理论、有实践技能的教师）”就可检索到335篇文章，这说明职业教育理论工作者是非常重视对职业教育教师实践性知识的研究的。不少职业教育教师积极参加与自己授课相关的技能培训，获取了职业资格证书，争做“双师型”教师，这说明职业教育教师本人也很重视实践性知识的培养。

其次，关于孤立的教师工作状态。王维女士文章指出“教师孤立于学校之中，较少理会迅速变迁的社会环境，难以充分认识社会变革对自身发展的要求，教育改革理想、现代教育理念与行为等难以及时内化为教师的日常行为准则。”[2]这也是很不符合实际情况的。我们知道，即使是普通高校的教师也很关注社会的变革，虽然他们可能不能亲自去社会中体验，但是，他们无时无刻不在通过网络、电视、报纸等新闻媒体来了解社会的变化。职业教育教师就更不用说了。目前，职业教育学校多采用“校企合作”和“工学结合”的模式来培养学生，而“校企合作模式”就是应企业人才实际需求状况而产生的并按照企业部门和学校的安排实施的，交替进行课堂教学和企业实际操作培训的教育模式。在这种模式中，职业教育教师既是课堂的讲授者又是企业的实习老师，因而，他们对企业的变革紧密接触，随时会根据社会变革来更新自身的知识。

由此可见，职业教育教师的知识观并非是狭隘得不注重实践性知识，职业教育教师的工作状态也不是孤立得不与社会相联系。关键的问题是，职业教育教师如何坚持理论与实践的原则，把自己所掌握的理论知识和专业知识贯彻到职业教育教学实际中去，发挥自己在职业教育教学中的作用。

三、关于职业教育教师实践性知识处境的商榷

王维女士文章中反复出现“教师实践性知识长期处于被压制受忽视的境地”；“教师实践性知识实际上长期处于失语的境地”；“教师实践性知识的失语普遍存在于教育的各个领域。”[3]这样的判断也是与当前职业教育教师的发展现状不符的。目前，从中央到地方、从职业学校到职业教育教师个人都很重视教师的实践性知识。

2005年国务院出台了关于《大力发展职业教育的决定》，该《决定》规定：实施职业院校教师素质提高计划，地方各级财政要继续支持职业教育师资培训基地建设和师资培训工作，建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。中央财政还设立中等职业学校教师素质提高计划专项资金，支持各地提高中等职业学校教师素质。由此可见，国家不仅从政策上而且从财政上都是积极支持职业教育教师增长实践性知识的。

各地政府也努力采取措施提高职业教育教师的实践性知识。如新疆启动了中等职业学校教师素质工程，对945名高职院校的教师进行培训。教师除了要接受各专业领域的最新理论知识、前沿技术和关键技能外，还要参加企业开展的实践实习活动，熟悉相关企业的先进技术、生产工艺流程、管理制度与文化、岗位规范、用人要求等。[4]2008年，江西省在南昌大学等九所高校建立了省级职教师资培训基地对职业教育教师进行培训。同时还启动了职业学校“特聘兼职教师”资助项目，安排资金170万元，面向社会聘请113名专业技术人员，高技能人才到职业学校兼职任教。[5]

各职业院校纷纷进行管理模式的变革，采用新的工学结合、校企合作模式来管理学校，鼓励专职教师到企业挂职锻炼或做实习指导老师。如江苏省扬州商务高等职业学校将专业技能水平较低，不能适应专业发展需要，在学校组织的专业技能竞赛中排名末位，迫切需要到企业学习提高技能水平、更新知识的教师和未来重点骨干教师都送到企业进行为期两个月到半年的挂职锻炼工作。教师挂职锻炼结束时，该校还将按照各专业省技能大赛或行业技能标准的要求对教师的挂职成果进行考核。考核成绩不合格者学校将视具体情况延长挂职时间或调离教师岗位。[6]

许多职业教育教师也积极参加相关职业技能的培训和实习以丰富自己的实践性知识。2006年毕业于北京工业大学机械制造与自动化专业的徐帆是武汉某职业学院的数控教师，在教学中深感自己的专业技能水平不足，就利用暑假到长江动力集团的生产车间，学习数控机床的操作，以提高自己的专业技能水平。[7]

诚然，由于“实践性知识大多是隐性知识，难于显性化，”[8]因而其评价标准很难规范，这可能导致实际操作中对职业教育教师的实践性知识的评判存在困难，所以会使一些人觉得职业教育教师实践性知识处于被忽视的

境地。问题的关键是，这种“被忽视”不是我们的不重视造成的，而是实践性知识难以显性化造成的。

四、关于职业教育教师实践性知识培养模式的商榷

王维女士文章中提出“师徒制”是建构职业教育教师实践性知识的可行途径。[9]在职业教育教师的培养中推行这种模式就是让经验丰富的老教师担任师傅的角色，新进的年轻教师充当徒弟角色，以长期的、一对一的指导方式，让新教师学习资深教师的教学实践、专业技能等，并逐步提高自己的专业技能和教学能力。

事实上，“师徒制”是小农经济的产物，在现代化大生产的今天，也不是说“师徒制”就没有用武之地。一提到“师徒制”就让人想到师傅与徒弟之间的等级关系，然而，老教师和新教师之间又是平等的同事关系，如果师徒双方不能处理好这两层关系，那么对双方都会产生相当大的负面影响。而且，“师徒制”需要师傅与徒弟长期在一起合作，师傅的专业技能、实践经验等才能为徒弟习得。如果在一个教研室内存在多对“师徒”，一旦师傅之间存在矛盾，那么，徒弟就可能站在自己师傅一边，这样，在教研室内就会出现“门派”之争，这是不利于教研室工作开展的。

“师徒制”采用的是“单向一对一”的指导方式，在这一方式下，由于师傅的个人经验和智慧的有限性，从而使徒弟的专业成长受到极大的局限。而且，在“师徒制”中师傅处于绝对的权威地位，师傅说什么徒弟就得听什么，而不管师傅说的对与错。这样，如果师傅本身的实践经验和职业技能等存在缺陷，那么，徒弟就可能习得缺陷的知识。

由于在“师徒制”中，徒弟是通过长时间跟随师傅工作来习得知识的，师傅一般是发现徒弟身上出现了什么问题就说什么问题。这种指导是缺乏计划性和系统性的。

鉴于“师徒制”存在的这些缺陷，笔者认为在职业教师中推行“导师制”比较合适。“导师制”就是让理论知识扎实、教学经验丰富、专业技能强的老教师与经验不足的新教师建立支持性关系。“导师制”与“师徒制”不同，导师和学员之间是一种朋友关系而不是等级关系，不存在领导于被领导的关系，只是让他们成立一个小集体，进行专业技术、职业技能的交流，这样更有利于处理新老教师之间的关系。同时，导师和学员之间是一个互相学习的关系，新教师可以向老教师学习教学经验、基本技能等，老教师也可以向新老师学习本专业最前沿的理论知识和最新技术等，这种“双向互动模式”更能提高职业教育教师的整体素质。

五、“失语”、“话语”在王文中的准确性的商榷

王维女士在文章的标题中写道“职业教育教师实践性知识的失语与建构”。[10]《现代汉语词典》“失语”条有两个义项，一是书面语“失言”，二是“指说话困难或不能说话。”[11]显然，王文中的“失语”并不是这个意思。

王维女士文章中多处使用了“失语”一词，如“教师实践性知识的失语普遍存在于教育的各个领域”；[12]“教师实践性知识实际上长期处于失语境地”；[13]“难以言明的实践性知识特性，强化了职业教育教师实践性知识的失语”。[14]联系这几处“失语”的上下文语境来看，很显然，“失语”在她文中的意思应该是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思。王文中的“失语”义主要还是用的网络时代年轻人口语中十分流行的时髦用语义，其意思大致是“无话可说”、“没有话语权”，但是，王维女士在学术性较强的论文中用这种时尚用语显然就不准确了。

另外，王维女士文章中使用“话语”一词，也没有什么实际意义。如：“狭隘的教师知识观，阻断了实践性话语体系的构建”、“孤立的教师工作状态，阻碍了实践性话语体系的生成”。事实上，作者在这里“话语”的意思就是“知识”，没有必要用一个时髦的词汇，而且这一词汇又使语句的意思发生了变化，让人不知所云。如果作者用“话语”一词是为了与前面的“失语”相照应的话，那么，作者的用词就更加错误了。因为，我们在前面已经论述，王维女士文章中的“失语”就是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思，而不是“无话可说”、“没有话语权”的意思。

参考文献:

[1][2][3][8][9][10][12][13][14]王维.职业教育教师实践性知识的失语与建构[J].职教论坛，2008（１２）教研版.

[4]刘军.新疆启动中等职业学校素质工程[J].西北职教,2008（７）.

[5]江西建职教师资培训基地，推进教师素质提高计划[N].中国教育报,2008－８－６.

[6]扬州商务高等职业学校.扬州商务高等职业学校积极推进教师到企业挂职锻炼[EB/OL].扬州职业教育网http://www.yzzjzy.com/news/newsShow.asp?news_id=2926.

[7]职校教师从“双证”到“双能”的路有多远?[N].中国青年报,2008－１０－１３.

[11]现代汉语词典（第5版）[M].北京：商务印书馆，2005.

责任编辑徐惠军