教育评价理论的发展及其对职业教育评价观的影响

沈　怡

摘 要：教育评价理论的发展经历了四个阶段，每个阶段的价值取向有所侧重，反映在职业教育上则影响着相应时期的职业教育质量评价观。文章强调了职业教育的教学评价不仅要从对学生掌握知识和技能方面评价学生，更重要的是要评价学生是否获得人格的全面完善和身心的全面发展。

关键词：教育评价；职业教育；影响

作者简介：沈怡(1984-),女，同济大学职教学院职业教育学专业07级硕士研究生。

中图分类号：G710 文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)01-0049-04

就职业教育而言，严格意义上讲尚未建立起自身的教育教学评价理论，长期以来沿用的是普通教育的评价理论和体系。因此，职业教育对于源于普教的教育教学评价理论有着明显的依存关系，教育教学评价理论的发展对职业教育不可避免地产生着影响，特别是在职业教育的质量评价观方面。

一、教育理论的发展及各阶段特点

教育教学评价是根据一定的教育教学目标，运用一切有效可行的技术手段，对教育及教学活动的效果和影响进行价值判断的过程。教学评价是教学话动中的重要一环，起着诊断教学效果、调节教学活动、强化学生学习的作用。

教育评价涉及的问题有：评价对象，即关于教学的计划、活动以及结果；评价标准，就是关于对价值或特点的理解问题;评价方法、途径等。总之,其实质就是根据教学目标、选择方法、收集信息、测定效果做出决策,改进教育教学过程，最终促进学生的全面发展。

根据教育教学评价理论的不同时期，通常将其分为四个阶段。

（一）第一阶段

时间在1900—1930年左右，称为评价的“测量时代”。这一代评价理论的标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。第一代评价理论把学校看作“工厂”，把学生看作“原料”与“产品”， 课程、教材、教法都是用来进行加工的工具和方式，而教师则是操作工，整个教育就是教育产品的生产过程，学校就按照社会需要把学生塑造成一件件标准化的产品，犹如“克隆来自同一母体的“多莉羊”。这种评价理论像对待工厂产品质量规格一样，严格地测定学生的文化素质和心理品质，并给予精确的指标。在这个时期，教育评价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的心理机能与特征。最流行的工具为“智力测验”。在当时，“智力测验”成了衡量学生的唯一标准。在这一代评价理论中，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也仅仅是“测量技术员”。

这种教学评价的标准就是学生对课程、教材原义再现的完整程度，凭借学生死记硬背不掺杂任何创造性的对教师传授知识的复制程度而加以裁定，而强化这种评价效果的手段就是分数的给予，复制得越为精确，越符合知识的原义，获取的分数也就越高。由于这种教学评价标准只重视了学生掌握知识的再现程度，以及这种再现程度水平高低的评判标准——分数，以至于教师所考虑的仅仅是为学生提供些什么样的知识，而不考虑这会给学生带来什么样的影响，学生、教师、家长、学校甚至社会所关心的也只是分数本身，而不是其它。这样使得教师、学生以及家长的头脑中形成这样的概念：教育是由成绩单和分数而构成的。

这一评价理论存在如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、评价方法的单一性、价值观的一元性等固有的局限,不可避免地暴露出一些弊端。首先，在评价的价值取向上,重社会价值,轻个体价值；其次，在评价的标准上,目标合理性的前提假设错误；再次，在评价的内容上,重要素评价,忽视整体评价,无法体现教学的个性；第四，在评价的维度上,重教情评价,轻学情评价、教学相互作用的评价；第五，在评价的方法上,重定量评价,轻多种评价方法的综合运用；第六，在评价的主体上,重外部评价,轻内部评价,忽视两者的有机结合；第七，在评价的过程中,重静态评价,轻动态评价,忽视静态与动态评价结合。

这一评价理论使人看到一些冰冷的条文,却无法看到教学中活生生的人及其丰富多彩、充实的生活。对于职业教育而言，与这一阶段相对应的时期培养目标是戏剧大师卓别林所塑造的只会在流水线从事重复劳动的工人。

（二）第二阶段

时间大约在1930—1940年前后，称为“描述时代”。其特征是对“测验结果”作“描述”。在这个时期，教育评价领域所作的代表性工作是以泰勒等人为首所做的“八年教育研究”。教育评价专家克龙巴赫（L．J．Cronbach）写到：“1935年以前，对学生的考察基本上都是依据事实性知识和掌握基本技能的情况。是泰勒在这一时期的研究和论述，才使人们意识到：通过简单的事实测验不能引发高级心理过程；促进事实性知识的教学，并不可能促进──事实上可能干扰──其他重要的教育目标。”这个时期的评价目标已不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生最有效。测验虽然也是一个很重要的工具，但已不是唯一的评价手段了。评价者也不再仅是“测量技术员”，更主要的是一个“描述者”。这个时期还出现了今天我们十分熟悉的“形成性评价”。

第一代教学评价理论中的评价通常是“终结性评价”，而评价理论发展到这一时期，出现了“形成性评价”的概念。

终结性评价是对某种外部原因结果的评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得某些能力，是否可以继续进行某种课程。终结性评价一般是在某一种学习经历结束或告一段落之后进行的，但这种终结是模糊的。有时一个最终的测验是为了帮助学习者（教学者）认识自己的实力、弱点，并改进自己的学习（教学）。终结性评价在某些特定的场合还是必须的，如进行某种资格鉴定。

形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。其主要目的是为了明确教学活动中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。

第二代评价理论注重评价的改进功能、拓宽了评价的空间，评价范围涵盖了教学活动的整个过程，涉及事前、事中、事后各个环节。这种教学评价在评价的目的上,突出了目标的完整性、科学性，强调教学要促进学生全面发展，特别重视培养学生的主体意识和创造精神与创新能力；在评价的价值取向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重学生的现实表现，更加重视学生的未来发展、学生的“成长”；在评价过程中，强调评价者要对学生作全面了解，强调教师与学生的全员参与；在评价的方式方法上，强调定性与定量相结合，诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，外部评价与内部评价相结合。但是也存在一些缺陷。其一，发展性评价把评价视为一种管理的手段，把评价对象及其他一切与教学有关的人基本上排除在外。其二，评价者与被评价者之间的一致关系很少受到关注，评价的结果仅仅是观念性的，评价过程对被评价者的现实生活并未产生建设性的意义。其三，评价者与被评价者关系有失公平，被评价者处于弱势地位，不能维护自己的利益、阐述自己的见解。

（三）第三阶段

时间大约在1950—1970年，称为“判断时代”。“判断”是这个时期评价理论的特色。第三代评价不仅把“价值判断”这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作中的关键。评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。其基本精神实质是:教学评价是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动,进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、交往过程和双向建构过程。它具有坚实的理论基础、科学的评价标准、规范性与个性化结合的弹性化的指标体系。

1．第三代评价理论的理论基础

(1)交往哲学理论。交往是人与外部世界关系实际展开的基本的现实形式，是人存在的根本方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础;同时又是人的本质、功能在对象性活动中表现、确证和实现的现实舞台。作为具体的个人，不过是在与历史、文化、自然、社会交往中的生命存在。正如马克思指出的那样:“人的本质并不是单个人固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”交往使人们与整个世界的联系越来越紧密,越来越摆脱个体的自然局限性,获得更加深刻的社会本质,实现更加自由的、完美的个性。交往体现、表现、确证和发展人的独立性、社会性、创造性等。

教学评价是人类交往的重要方式，它动态地表现了评价者与被评价者之间相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解、彼此创造的关系。交往理论使教学评价的本体基础由认识论转为交往论。

(2)多元智力理论。多元智力理论(Multiple- intelligence theory)是由美国心理学家加德纳(Howard Gardner)提出的。他认为人的智力由多种相对独立的智力成分构成,如言语能力、逻辑——数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力、自知智力等。多元智力理论对传统的智商的科学性提出了质疑与挑战。智商的致命弱点是它们只依赖学生的阅读和计算方面的智力，窄化了智力的概念。运用多元智力理论来评价教学其评价标准也是多元的，评价的方式必须多元化。

(3)建构主义学习理论。建构主义关注的是学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构自己独特的精神世界。建构主义者主张世界是客观存在的，但是对于世界的理解却有赖于每个人先前的经验以及对经验的信念，于是我们对外部世界的理解便也不同。既然对知识的理解是多元的,评价者就要保持开放的心态,尊重教师或学生的个人意见；同时,评价过程也是一种学习过程，在评价中，通过对话、沟通、交流、观摩等共同学习的方式使评价者和被评价者双方受益。

2．第三代教学评价的意义

这种教学评价改善评价者和被评价者关系。在传统的教学评价过程中，由于受主体、客体二元对立价值观念和思维模式哲学的影响，评价者和被评价者处于对立状态。教师和学生总是存在一种“被评”的恐惧心理,评价者却具有一种“法官”心态。评价本身也带有“技术主义”倾向。

传统的教学评价指标侧重于反映容易测量的知识目标，没有反映教学的整体性。后来在布卢姆等人努力下，教学评价指标体系拓展到了认知领域、情感领域和动作技术领域，各领域又分为许多相互联系、相互区别的层次。这样，就把教学评价指标推向立体的多维的方向。然而,这种评价标准还是倾向于具有普遍意义的认知目标或行为目标方面,很难评出教学的个性。第三代教学评价理论根据教学生活的实际地位与作用来确定各要素的权重,遵循先整体评价后具体评价的思想方法,如从教学的“真”、“善”、“美”、“效率”等角度来设计全面教学评价指标体系，使教学既符合普遍性的要求，又具有自己的个性化特色。

（四）第四阶段

二十世纪八十年代从美国兴起，以古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评事物赋予价值,评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”,提倡在评价中充分听取不同方面的意见,并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离,最后形成一致看法的过程。这个时期的教育评价提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。这一代理论可以说是一种全新的教育评价理论，它给职业教育的质量评价观带来了巨大的冲击和影响。

1.共同建构，它把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的做法。评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这样大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。

2.全面参与，主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人。

3.多元价值，在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的观点，有助于评价工作更好地展开。

二、教育教学评价理论的发展对职业教育的影响

教育评价理论发展对于职业教育影响莫过于第四阶段的“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”等思想。这些思想打破了以应试为目的的传统职业教育模式，改变了对学生学习结果评价集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域的痼疾，强调了不能单纯地以学生的考试成绩衡量学生，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。教学评价不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅要评价教学活动的结果，也要评价教育活动的过程；不仅要评价学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。即评价的内容不是单一的，而应是多样化的，这与多元智力理论相一致。多元智力理论认为智力由多种相对独立的智力成分构成,如言语能力、逻辑——数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力、自知智力等。所以评价一个学生或者评价一个人的智力不能只评价某一方面的智力。每个人都有自己擅长的方面，应根据所开设的课程以及所要掌握的技能对学生进行全面的评价，评价内容与多元智力理论相结合，有助于激励学生努力学习。对于当今职业教育面临学生普遍厌学和生源质量下降的问题，基于多元智力理论的教育价值观无疑是如同航船在重重迷雾中找到了前进的航向。

除了评价内容应多元之外，评价的方法也可以“多元”。教学评价涉及到教学活动的方方面面，应对整个教学过程进行评价，无论是哪个时期的教学评价理论都还不能做到这点。但是随着教学评价的发展，评价的方法也有发生了很多变化，有定量评价和定性评价、分析评价和综合评价、模糊综合评判法、相对评价与绝对评价、静态评价和动态评价等等。对于不同的评价对象、评价内容采用不同的评价方法。每个职业学校的学生都是一个独特的个体，可能个性强烈，要对所有学生采用一种评价方法进行评价是不太可行的。职业学校的教师要了解学生的个性和特长，最好能每个人拟定一个评价方案，这样更有利于学生个体的发展。这样做的工作量会很大，那么至少在对学生进行评价时多用几种评价方法，尽量能够展现学生出色的一面，给予学生更多的鼓励。同时发现集提醒学生存在不足的地方，以期改进。

教学评价的发展还让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，做到全面参与。并要求评价者在评价中充分尊重每个参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象。同时也鼓励不同的人参与到评价中来。以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价。职业学校的可以采用学生自评、学生间互评，教师评价、学校评价和家长评价的多方位评价方式。这种评价方式还可以体现评价内容和评价方法的“多元化”。学生可以自己评价自己在教学活动中的作用和地位（主体或客体），以及在教学活动中自己各方面的成长，如心理、职业道德、技能（可具体展开）、知识等；教师评价学生的成长，在知识和技能这种相对能够定量和定性评价的范围内；学校评价学生的总体学习情况、教师的教学组织与安排等；家长主要评价学等社会技能、心理素质等方面的发展，可以采用日志的方式，如今天觉得孩子在哪方面成长了，今天孩子的哪一个动作、话语或做的某一件事情让我印象深刻。这样的评价是一种创新，不仅能给学生一个全面的评价，还能加强学生、家长、教师和学校之间的交流，有利于职业学校学生的全面发展，有利于家长对职业教育的重新认识，也有利于职业学校的整体发展。

从单纯的评价学生的一个方面到评价学生、教师多主体及多方面，从单一的评价方法到各种评价方法的综合运用，从评价内容的单一性到多元化，目的只有一个，每一个教学评价理论的发展都是想给教学一个更全面、更科学、更客观的评价，从而提高教学效率，促进学生发展。职业教育作为教育不可或缺的重要部分，也有着促进学生发展的总体目标。职业教育的教学评价不仅要从对学生掌握知识和技能方面评价学生能否达到就业或升学的目的，更重要的是要评价学生能否通过职业学校的学习过程而获得人格的全面完善和身心的全面发展。

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