从事实价值、认知价值到价值选择：基于正确价值观培养的初高中历史教学衔接

摘 要：《义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都提出了历史学科五大核心素养，明确学生通过学习历史课程后应形成正确价值观、必备品格和关键能力。教师应结合《义务教育课程标准》和《普通高中历史课程标准》，从初高中历史教学的价值逻辑出发，基于初高中学生社会认知水平和知识认知实际，在以人为本教育理念的指导下，通过教学情境创设、学习问题设计和解决，使学生在知识学习中使接受事实价值、在进阶问题的解决中提升认知价值、在认知价值的深化中逐渐生成价值选择，形成正确的世界观、人生观和价值观。

关键词：初高中教学衔接；事实价值；认知价值；价值选择；历史教学

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2025）02-0113-04

历史课程要通过学科核心素养的培育，使学生在学习中逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力，达到落实立德树人根本任务的要求。在正确价值观、必备品格和关键能力的培养中，正确价值观排在首位，课程标准所指的正确价值观包含了正确的世界观、人生观、价值观和历史观。广大一线初高中教师在实践中非常重视通过不同的教学内容，将正确的思想导向和价值判断融入历史教学。然而，笔者在多年的一线教学调研和课堂观察中发现，部分初高中一线教师虽然在教学目标上都非常重视培养学生正确的价值观，但培养这一素养的策略与方法却往往简单粗暴，没有充分考虑到学生的认知实际和认知发展规律，导致教学效果并不尽如人意。例如，某初中教师在执教《五四运动》一课时，教学重点放在把五四运动的来龙去脉梳理清楚，在完成所有必备知识的讲授后，教师进行课时总结时提问学生：“我们通过五四运动的学习感悟到了五四青年的哪些精神品质？”许多学生几乎不假思索地脱口答出了“爱国主义精神”“反抗压迫的精神”“勇于斗争的精神”等答案。这些感悟本身没有问题，但是更多像是教师在长期的历史教学中指导学生生成的模板和套路答案。教师在课堂上确实进行了价值观教育，但使用的方法往往是知识教授后简单的思想教育灌输，学生则是被动地接受和记忆教师灌输的情感和价值观，而不是在学习过程中通过教师创设的教学情境和解决一系列蕴含正确价值导向的进阶学习问题，实现情感的升华和价值观的内化。

布卢姆将情感领域目标分为五大类：接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化［1］198-208，这五类目标层层递进、紧密衔接，形成了由低到高的价值逻辑层次。人需要经过这五个层次由低到高逐渐递进才可能生成持久稳定的情感体系。根据布鲁姆的情感领域目标分类法，结合初高中历史教学和学生认知能力特点，我们把中学历史教学中的价值逻辑层次分为事实价值、认知价值、价值选择等三个层次。学生学习过程的一般推进顺序是先掌握知识并理解接受具体知识蕴含的事实价值；在经过一系列同类型史实的学习并理解接受一系列同质的事实价值后，学生会逐渐形成对同类型史实的共性事实价值的反应和评价能力，进而形成价值的组合判断能力，这就是形成认知价值；在长期的学习中学生对价值的综合判断能力不断巩固强化，逐渐形成了固定的价值观，实现价值观的内化并生成影响一生的价值选择。中学历史教学中如何遵循布鲁姆的情感领域目标分类，推动学生从接受事实价值到形成认知价值，再到生成价值选择，实现正确价值观的培养呢？我们在实践过程中总结了以下经验。

一、挖掘教材主干知识，使学生在具体史实学习中理解史实的事实价值

史实的事实价值是指历史史实本身蕴含的，在社会发展过程中得到大众普遍认可的主流价值，如统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》提到“105年，东汉蔡伦改进造纸术。后来，纸成为主要书写材料，大大促进了中国和世界文化的传播和发展”。在这里，“造纸术成为主要书写材料”这一史实的事实价值就是“大大促进了中国和世界文化的传播和发展”，理解和接受事实价值是生成价值选择的起点。事实价值在教材中多以历史结论的方式呈现，因为初高中学生年龄特点存在认知水平差异，课程标准对初高中学生学业质量水平要求不同，因此初高中教材对同一史实的事实价值的表述有所不同。例如，关于北魏孝文帝改革这一史实的影响，统编版义务教育教材《中国历史》（七年级上册）的叙述是“这些措施，改善和巩固了鲜卑族拓跋部与汉人的关系，促进了民族交融”。而高中教材《中外历史纲要（上）》的表述则为“这些改革措施顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势，大大缓解了民族矛盾，促进了北魏的经济发展和社会繁荣，为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础”。在初高中教材中，北魏孝文帝改革蕴含的事实价值都体现为“促进了民族交融”，而差异在于高中教材把促进民族交融表述为“顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势，大大缓解了民族矛盾”，同时增加了“为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础”这一新的事实价值。由此，北魏孝文帝改革在初高中教材中相同的事实价值得到确认，而高中教材在初中教材的基础上对北魏孝文帝改革的事实价值进行了拓展和深化，符合初一到高一学生认知水平的发展变化以及课程标准对初高中学生学业质量水平的要求。鉴于篇幅原因，教材无法对北魏孝文帝改革的相关史实与事实价值之间的内在逻辑层次展开叙述，如何使学生能接受并理解北魏孝文帝改革的事实价值呢？教师在教学中需要创设恰当的教学情境并采取正确的教学方法引导学生理解并接受事实价值，结合初一到高一学生认知水平的发展变化以及课程标准对初高中学生学业质量水平要求实现这一学习目标。

在初中教学中，教师需要结合初一学生刚刚接触历史课程，还没有形成基本的历史思维的认知实际，把北魏孝文帝改革的具体措施与促进民族交融的影响之间的逻辑关系给学生进行梳理。首先给学生讲清楚民族交融这一概念的含义，然后创设一定的学习情境，例如可以给学生观看北魏孝文帝改革的视频，引导学生通过视频和教材的相关知识，理解迁都洛阳带来的生活地域的交融、改穿汉服带来的衣着服饰的交融、与汉人通婚带来的血缘的交融，等等，让学生在相关改革措施的学习中建立起改革措施与“促进了民族交融”这一事实价值之间的逻辑关联，初步形成一定的逻辑推理能力，进而在理解的基础上认可并接受教材关于北魏孝文帝改革“促进了民族交融”这一事实价值。

在高中教学中，在初中阶段已学知识和已接受“促进了民族交融”这一事实价值的基础上，高中学生需要理解并接受北魏孝文帝改革“顺应了北方民族交往交流交融的历史趋势，大大缓解了民族矛盾”这一比初中教材加深了的事实价值描述，同时理解接受北魏孝文帝改革“促进了北魏的经济发展和社会繁荣，为以后北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下了基础”这一初中教材没有呈现的事实价值表述。为达成学习目标，教师需要结合高一学生的认知水平，在初中教学的基础上，通过教材关于北魏孝文帝改革的正文内容、史料阅读内容以及补充的课外素材，首先给学生讲解“交往、交流、交融”这三个涉及民族交融概念的内涵，使学生理解魏晋南北朝时期民族关系发展呈现出“人员交往—政治经济文化交流—文化认同民族认同”三种状况不断交织，民族交融水平不断提高的事实价值，进而通过材料研读、问题设计和解决，引导学生理解北魏孝文帝改革对中原政治制度、生产技术、文化成果的不断深入学习带来的北方民族交融不断深入、北方实力不断增强、为北方统一南方以及隋唐盛世的出现打下基础这三者之间的逻辑关联。通过高中的学习，学生对“北魏孝文帝改革促进了民族交融”这一事实价值的理解得到进一步深化和拓展。在初高中历史教学中，教师对相关史实的事实价值的挖掘和教学，需要充分考虑学生的年龄特点和认知水平以及课程标准中的学业质量水平要求，使学生从初中到高中理解并接受事实价值的过程有层次、有梯度、有效度。

二、结合大单元教学理念，使学生在核心概念把握中形成认知价值

对具体史实蕴含的事实价值的理解和接受为学生在进一步学习过程中形成认知价值奠定了基础，而理解并接受事实价值只是正确价值观生成的第一层次。对具体史实的事实价值的接受还无法生成持续长久的情感反应和情感评价，学生良好情感态度价值观的形成需要通过较长时间和较多知识的持续学习过程才能生成情感认知，内化相关同类史实蕴含的情感价值指向。因为教材对史实情感价值的阐述往往只是针对具体史实而下的结论，缺少单元内不同史实与这些史实蕴含的相同事实价值之间的内在逻辑推理过程，例如魏晋南北朝这一历史时期，“少数民族内迁”“北民南迁”与“北魏孝文帝改革”都有“促进了民族交融”这一事实价值，但是初高中教材并没有对三个不同史实的相同事实价值进行总结提升，而是分开进行描述。因此，教师在教学中应在充分掌握学生情感认知实际的基础上，依托大单元教学理念，确定这一历史阶段的核心概念，在学习中通过有效的教学方法引导学生“根据一定的价值标准进行推理，在不同的学习情境里表现出始终如一的行为，通过学习从认知的角度理解史实的情感价值”［2］。这就是布鲁姆的价值评价，学生具备了一定的价值标准并能结合自己的认知实际理解史实的情感价值，事实价值才能内化为学生的认知价值。

对比初高中教材我们发现，初中《中国历史》（七年级上册）第四单元的单元标题为“三国两晋南北朝时期：政权分立与民族交融”，而高中《中外历史纲要（上）》第二单元的单元标题为“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”。初高中教材这一单元都涉及三国两晋南北朝时期最重要的一个阶段特征：民族交融。结合大单元教学的理念，教师可以把“民族交融”确定为三国两晋南北朝这一历史时期的核心概念。如何围绕这一核心概念通过初高中教学的实施，达成学生从理解具体史实的事实价值走向形成对某一历史发展阶段的单元认知价值呢？教师首先要通过专业学习提升对“民族交融”这一核心概念内涵的深入理解。近年来，许多专家学者从不同角度对三国两晋南北朝时期民族交融的表现和民族交融对统一多民族封建国家发展的影响进行了论述。例如张海鹏指出“正是三国两晋时期的各民族交往交流与交融，各民族取长补短，推动了唐朝鼎盛局面的出现［2］”。阎步克认为“北方少数民族的部族制度与华夏制度的剧烈碰撞，最终在北方地区激发出了新的变迁动力与演进启继，交替的‘胡化’和‘汉化’孕育出了强劲的官僚制化运动，构成了通向重振的隋唐大帝国的历史出口［3］”。施展指出“草原的视野与武功、中原的精神与财富，整合为一体，胡汉混血的隋唐王室，终于将起于中原的普遍理想外化为一个庄严恢宏、灿烂夺目的普遍帝国［4］”。通过专家学者们的论述，三国两晋南北朝到隋唐时期民族交融的表现以及对中华文明历史发展的影响这一主线脉络得到清晰显现。

通过专业学习，教师可以厘清不同史实蕴含的事实价值之间的内在逻辑联系。初中教师需要通过教学引导学生逐个分析“少数民族内迁”“北民南迁”“北魏孝文帝改革”等相关史实与民族交融之间的内在逻辑，让学生理解民族交融的发展是若干历史史实在长时段内共同作用的结果，进而初步认识不同史实是如何产生“促进民族交融，为国家从分裂走向统一，为隋唐盛世的出现创造了条件”这一共同影响的。学生通过本单元学习，初步理解了“民族交融”这一核心概念的内涵外延。而在高中教学中，教师则可以给学生展示专家学者们对三国两晋南北朝至隋唐时期民族交融的相关论述，引导学生结合相关史实对专家学者的观点进行评析，推动学生通过有效的学习方法，在评析专家学者观点的过程中调用三国两晋南北朝至隋唐时期的相关史实和初中已形成的浅层认知价值，在初中已形成的浅层认知价值的基础上，把具体史实蕴含的事实价值继续进行加工、重组和深化，“组织成价值体系，认识它们之间的相互关系”［1］208，深刻理解三国两晋南北朝至隋唐时期民族交融发展演变的背景、特征和意义，确立对这一历史时期民族交融的普遍价值认同，“民族交融”这一核心概念的内涵外延得到深化和拓展。在整个单元的学习过程中，教师通过对三国两晋南北朝至隋唐时期一系列与民族交融相关的史实及彼此之间内在逻辑关系的历史理解和历史解释，涵养了学生的民族认同意识，逐渐生成正确的民族观，实现从理解接受具体史实的事实价值到形成认知价值的情感升华。

三、依托历史学科课程特点，使学生在初高中课程学习中生成价值选择

形成认知价值的终极目标是生成价值判断和价值选择。“情感的最高境界是将价值体系内化为自己的价值观，使个体的行为固定化”［1］208。也就是学生在本单元学习之后，在其他单元、其他学科的学习以及生活实践中可以产生有效用的感觉效应来判断其他知识、其他事物的价值并做出选择，通过自身的正确价值判断和选择来指导自己的行为活动，要达成此目标需要一个长期的过程。“中学历史课程承载着历史学的教育功能。普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示人类历史发展的基本规律和大趋势，促进学生全面发展的一门基础课程”［5］。历史学科的课程特点是初高中历史课程的知识衔接性和学业质量水平要求递进性极强，课程知识呈现方式从初中学段主干知识的“点—线”叙述到高中学段主干知识的“点—线—面”叙述，学业质量水平要求则从初中学段“认识历史发展的基本规律和大趋势”到高中学段“能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题”。历史课程的知识衔接性和学业质量水平要求递进性特点，使学生可以通过初高中历史课程的完整学习实现从形成认知价值到生成价值判断和价值选择的目标。

在初中阶段的教学中，“民族交融”这一历史主题不仅仅体现在三国两晋南北朝和隋唐时期，它是贯穿于从先秦、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、辽宋夏金、元明清到近现代整个中华民族发展的历史长河中，教师在教学中需要在每个单元挖掘与民族交融相关的具体史实以及它们所蕴含的“民族交往—交流—交融”不断拓展和深入的事实价值，把民族交融的主题贯穿于整个中华民族发展史的学习中，伴随初中三年的历史课程学习，不断巩固学生对中华民族多元一体发展特征的认同，认识历史发展的基本规律和大趋势，逐渐将民族认同内化为自己的价值判断。在高中历史课程学习中，教师则需要运用历史唯物主义观点，在历史教学中通过一定的历史方法论，指导学生在具体史实的学习中，能够运用具体史实对民族交融在历史不同阶段呈现出的不同特征及其原因、带来的影响进行客观论述，培养学生能够在正确历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述中华民族多元一体发展格局，通过高中阶段的学习进一步巩固深化学生对民族交融的价值判断和价值选择，从而推动学生在学习和生活中遇到与民族关系相关的历史情境和现实情境时，可以通过在历史课程学习中生成的价值判断做出价值选择，使民族认同、国家认同的价值观固化为自己的价值选择，并通过价值选择来指导自己的行为活动，从而实现将价值体系内化为自己的价值观。

在新课程新教材背景下，通过学科教学培养学生的学科核心素养，达成历史课程立德树人的宗旨成为中学历史教师努力的方向。情感领域的价值逻辑层次及发展特点要求教师在教学中应该结合学生的认知实际，通过学习情境的创设，在知识的学习中推进学生情感价值的内化过程，最终使学生将学习中形成的情感体系内化为自己的价值观，在今后的学习和生活中逐渐生成正确的价值选择。本文以初高中统编历史教材三国两晋南北朝的教学为例，从事实价值、认知价值、价值选择三个层面，在《义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》指导下，以“民族交融”这一教学内容为例，探讨基于正确价值观培养的初高中历史教学衔接有效性。在“民族交融”相关内容的教学实践中，我们在学习与反思中不断调整，并在教学实践中不断加以调整改进，从而获得了大量难能可贵的一手教学资料，对不断提升基于正确价值观培养的初高中历史教学衔接有效性起到了重大的促进作用。因为理论水平和教学能力有限，在研究和实践中仍存在诸多不足和困惑，我们将继续努力探索基于正确价值观培养的初高中历史教学衔接的有效性，实现历史课程立德树人的教育宗旨。

参考文献

［1］D. R.克拉斯沃尔，B.S.布卢姆等编.教育目标分类学（第二册情感领域）［M］.施良方等译.上海：华东师范大学出版社，1989.

［2］张海鹏.统编高中历史教科书的学科体系和学术体系［J］.课程·教材·教法，2019（09）：28.

［3］阎步克.波峰与波谷：秦汉魏晋南北朝的政治文明［M］.北京：北京大学出版社，2017：176.

［4］施展.枢纽：3000年的中国［M］.桂林：广西师范大学出版社，2018：176.

［5］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：1.

（责编 周翠如）

作者简介：叶茵，1983年生，广东佛山人，本科，高级教师，主要研究方向为中学历史教学；黄小娜，1971年生，广西环江人，硕士研究生，正高级教师，主要研究方向为中学历史教学。