学习任务群视域下小学语文整本书阅读活动设计

［摘要］ 整本书阅读在小学语文教学中占据重要地位，在新课标中以拓展型学习任务群呈现。以五年级下册“快乐读书吧”教学为例，在整本书阅读学习任务群视域下，通过聚焦阅读要素、明晰阅读进程、落实过程评价，切实开展阅读活动设计，进而提升学生的阅读素养与能力。

［关键词］ 学习任务群；整本书阅读；快乐读书吧；活动设计

整本书阅读作为小学语文教学的关键内容，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中备受重视。它不仅在“课程理念”中作为提升读书品味的手段之一被提出，还在“课程内容”中以“整本书阅读”拓展型学习任务群的形式呈现。小学语文统编教材积极落实新课标要求，在每册教材中设置“快乐读书吧”进行对接，构建起精读、略读和课外整本书阅读三位一体的小学阶段阅读体系。其中，“快乐读书吧”主要发挥着学生从课内阅读向课外延伸的桥梁作用。本文以五年级下册第二单元“快乐读书吧”为例，探索学习任务群视域下《西游记》整本书阅读活动设计。

一、关注阅读要素，设计整体性阅读任务

统编教材中的“快乐读书吧”，从纵向上看，遵循学生身心发展规律，随着年级的升高，在阅读要求上体现出进阶性；从横向上看，每个“快乐读书吧”既突出所推荐阅读书目自身特点作为学生阅读关注重点，又重视阅读要素的逐步落实。因此，教师在整体设计整本书阅读任务单时，应充分融入阅读要素方面的要求。

1.在整本书阅读中体现阅读要素

统编教材的“快乐读书吧”提出了相应的阅读要求，这也是任务群视域下“快乐读书吧”教学设计的重要抓手，通常涵盖明确阅读任务、提示阅读方法、说明阅读活动等。教师在设计整本书阅读整体性阅读任务时，需厘清此次“快乐读书吧”阅读要素与此前相关阅读要素的关系，包括复习与巩固，在持续阅读实践中使阅读要素逐渐内化为学生阅读素养。

五年级下册“快乐读书吧”以“读古典名著，品百味人生”为主题，引导学生进入中国古典名著阅读活动。其阅读要素以小贴士形式呈现：一是“古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事”，凸显了古典名著的章回体表达特点；二是“我很喜欢读回目，只要看一下某一回的标题，就可以猜出它主要讲了什么故事”，这是针对章回体小说中回目的阅读策略，即根据回目中涉及的人物、事件关键词进行预测，也是对预测阅读策略的强化与巩固。对于四大古典名著的阅读，编者以《西游记》的阅读为例进行重点推荐。教师可在《西游记》整本书阅读任务单设计中体现本次阅读要素要求，如呈现《西游记》一百回的回目（标题），让学生先读回目（标题），完成“根据人物、故事将整个回目划分为三个部分并说明理由”的学习任务。在这一整体性阅读中，学生对回目（标题）进行充分的关注与细读，经过交流讨论，形成较为一致的看法；《西游记》一百回可分成三个部分，第一部分为第一回到第七回，主要写孙悟空的来历与突出表现；第二部分是第八回到第十二回，主要交代去西天取经的缘由；第三部分是第十三回到最后，详细描写唐僧师徒去西天取经的经过与结果。通过对《西游记》回目的认真阅读，初步落实阅读要素。

2.在整本书阅读中建构整体架构

新课标提出语文课程内容主要以学习任务群组织和呈现，“整本书阅读”学习任务群应专门落实“快乐读书吧”中的整本书阅读而独立设置。因此，教师在“快乐读书吧”教学中，需转变教学观念，采用学习任务群组织与落实教学，设计与所在单元阅读具有共同结构的整体框架。古典名著文体阅读单元适合开展“文学阅读与创意表达”学习任务群，教师可将“快乐读书吧”及《西游记》整本书阅读结合起来设计整体架构。

在“名著阅读任我行”整体学习情境中，教师创设系列学习任务：任务一是初识古典名著，在阅读古典名著片段《猴王出世》的基础上，了解古典名著章回体特点、白话小说语言特色及中国古典名著篇目。任务二是学习古典名著阅读基本方法，通过阅读《景阳冈》《红楼春趣》，结合整本书《水浒传》《红楼梦》进一步理解章回小说及白话小说语言特点，学习古典名著阅读基本方法，并与提高阅读速度相结合。任务三是开展古典名著整本书阅读活动，阅读《西游记》整体回目，根据内容划分制订阅读计划，运用单元学习的基本阅读方法，采用精读、略读、跳读相结合的策略，借助多种助读活动推进整本书阅读进程，让学生围绕主要人物完成《西游记》整本书阅读任务。任务四是进行古典名著创演展示。学生以人物故事会、名著片段短剧创演、名著阅读报告会等形式，开展名著文体阅读单元学习任务群及整本书阅读成果展示活动，展现古典名著的独特魅力。这些学习任务与学习活动组合而成的整体框架，为在“快乐读书吧”中开展古典名著整本书阅读奠定了基础：一方面，单元课文中节选的古典名著片段学习为古典名著整本书阅读提供了有效方法；另一方面，根据编者意图，以学习任务群理念开展古典名著整本书阅读活动。

二、推进阅读进程，落实整本书阅读任务

五年级下册第二单元“快乐读书吧”中推荐的古典名著书目均为章回体白话小说，这些学生在日常学习与生活中已通过不同途径有所接触，尤其是观看影视剧，对古典名著中的重要人物及主要故事可谓耳熟能详。这些都是古典名著整本书阅读的基础。在开展《西游记》整本书阅读活动时，教师应在阅读兴趣与阅读质量两个方面着力，使整本书阅读在持续推进中让学生不断有新的追求与发展。

1.以设计章回思考题引领学生计划阅读

由于古典名著阅读量较大，且文白夹杂的语言影响快速阅读，学生在整本书阅读中容易出现偷懒跳过整章的情况。而整本书阅读多数在课外完成，一旦出现这种情况，会产生破窗效应，影响学生后续阅读，甚至引发其他怕读的学生效仿。为避免此类现象发生，教师可预先为每个回目设计一个思考题，从记忆、理解、应用、分析、评价、创造等不同角度提出问题。学生只有阅读了该回目的内容，才能回答问题。这种回答具体回目问题的方式，比简单打卡阅读更具实效。有些回目的思考题，学生即使阅读了相关文本中的人物故事，仍可能无法回答，此时可充分利用其他学习资源，如同伴互助、请教家长、查阅资料等。如第一回“灵根育孕源流出 心性修持大道生”，可设计思考题：“猴王是从石头中蹦出来的吗？”尽管学生已经在单元课文中学习了该回目的部分内容，但要回答这个问题仍需梳理文本表述的内容，才能形成足够支撑自己观点的理由（证据）。又如第十四回“心猿归正 六贼无踪”，可设计思考题：“唐僧给孙悟空戴上紧箍仅仅是为了能够让对方听话吗？你认为最重要的目的是什么？”若每个回目的思考题都能得到解决，就能够保证学生有效完成阅读任务。

2.以精读加欣赏重点回目促进持续阅读

整本书阅读是一个持续的过程，小学生的阅读兴趣维持时间有限，因此教师需要通过推进课的设计为学生的持续阅读赋能。这种推进课通常选择学生阅读整本书约1/3、3/2处的典范片段进行设计。如“三打白骨精”处于全书约1/3处，是一个精彩片段。教师先引导学生阅读回目“尸魔三戏唐三藏 圣僧恨逐美猴王”，让学生猜测这一回目主要讲述的故事，并说明猜测的依据。接着阅读该回目文本，验证猜测是否正确，明确回目中涉及的人物，“尸魔”指白骨精，“唐三藏”“圣僧”都是指唐僧，“美猴王”指孙悟空。接着细读本回目中最精彩的片段“孙悟空一打白骨精”思考：白骨精出现的目标是什么？她先以什么身份出现在唐僧面前的？为什么选择这一身份出现？有没有达到迷惑唐僧及身边人的目的？孙悟空是如何识破白骨精的？他有没有真的打死白骨精？唐僧对孙悟空的这“一打”持什么看法？学生通过细读“一打”的文本内容，找出上述问题的答案，教师适时播放电视连续剧《西游记》中的相关片段，让学生形成更深刻的印象。然后，围绕“变”与“不变”让学生预测后面的“二打”“三打”情节中相关人物的活动与结果，并通过思维导图呈现出“三打白骨精”的整个故事情节图。最后，教师引导学生思考：作者为什么不让孙悟空一次就把白骨精打死以免后来出现许多麻烦呢？这一问题的提出，促使学生在整本书阅读中，不仅关注故事情节的发展，还在精彩表达中适当停下来思考其中蕴含的表达方法。诸如《西游记》中的“三打白骨精”的品读，能让学生建构古典名著中经常出现的“三X”表达模式，一方面使故事情节一波三折，具有吸引力；另一方面让学生建构把一件事写得生动有趣的基本模式。这样的推进阅读，能让学生在整本书阅读过程中越读越有味道，爱不释手。

3.以转换阅读视角推进专题化阅读开展

在推进整本书阅读活动的设计中，教师还可以转换阅读视角，引导学生回顾原著内容，选择适宜的话题进行专题探讨活动，以深化整本书阅读。在《西游记》阅读中，可以从人物表现中经常被忽略的行为出发，提出话题开展专题讨论。如在大家的印象中，普遍认为孙悟空是一个敢做敢为、不怕困难的硬汉形象，但小说中孙悟空也有“哭”这种较弱的表现。据此，教师可设计“孙悟空的哭指向什么”专题讨论。学生在这一问题驱动下，梳理作品中描写孙悟空哭的内容，分辨出孙悟空每次为什么哭，发现孙悟空的哭有为自己哭、为妖怪哭、为别人哭三种情形，从中体现孙悟空成长过程中的变化——从开始的无所畏惧到勇于担当，最后一心向善，完成了“成佛”的蜕变。同时，还可以联系实际提出探究话题，如去西天取经是一个团队完成的，你认为唐僧作为领队是否称职？说出三条以上的理由。这样的阅读视角转换，让学生先明确一个团队中的领队需要具备的素质、能力，再联系唐僧在取经过程中的所作所为，分析他性格中最突出的特点，判断这一性格与团队领队的素质是否匹配。以这样的视角阅读整本书，能让学生跳出书本开展读书活动，获得课堂上难以学到的本领，也能够促使学生在整本书阅读中另辟蹊径、创新阅读。

三、嵌入过程评价，适时评价完成阅读任务

整本书阅读实施学习任务群教学，新课标倡导“教—学—评”一体化，即在整本书阅读过程中，无论是导读阶段还是推进阶段，都需要嵌入阅读评价活动，展示阶段本身也是一种评价方式。鉴于整本书阅读主要以课外自主阅读为主要形式，教师在组织开展评价活动时，应改变一言堂的评价模式，重视引入多元评价主体，尤其是作为阅读者的学生应成为自评、互评的主体。通过嵌入过程的评价，教师能够及时了解学生阅读整本书的真实学情，如读了没有、读得怎么样、存在的问题是什么、改进的方法有哪些等。

1.以过程性评价促进阅读向深度发展

整本书阅读中的过程性评价内容丰富多样，包括阅读进度的完成、阅读内容的理解、阅读问题的解决、阅读方法的运用等，相应的评价标准也各异。例如，阅读进度完成可以设置成常规性的自主评价模式，学生读完后在进度表上标注即可；阅读问题的解决（《西游记》回目的思考题）可以设置为学生小组之间的互评模式，先看有没有落实，再互相交流落实的结果以便互相补充、完善。在推进阅读的基础上，学生能否仿照精读片段品读、赏析的模式，自主选择喜欢的精彩片段开展品读与赏析活动，运用了哪些适宜的阅读方法对精彩片段中的人物、情节、主题提出理解与概括，以这样的过程性评价标准，让学生对照评价整本书阅读中的自主精读活动，能够不断推进学生深度阅读。

2.借总结性评价提升阅读整体性素养

整本书阅读活动中，学生完成整体阅读任务后，无论是从学习任务群角度还是就整本书阅读本身而言，都要有一个展示与总结的阶段。这种展示与总结主要围绕核心素养目标进行。在《西游记》这一古典名著整本书阅读中，学生可以展示故事情节图、人物关系图，从而促进对重点人物形象的分析、理解与把握。学生需要总结整本书阅读中运用的基本阅读方法以及在古典名著阅读方面的收获等。这些都能引导学生在分享个性化的阅读成果中，促进阅读素养的提升。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“指向整本书阅读的快乐读书吧活动设计研究”（项目编号：D/2020/02/309）研究成果]

［参考文献］

［1］陈粮宜.整班·整本·整学期：小学古典名著类整本书阅读实践探索[J].小学语文，2024（03）：84-88.