主体交互：高校思政课对分课堂的实践审思及其优化

摘要：主体性是增强高校思政课获得感的核心要素。高校思政课引入对分课堂，强调以学生为主体展开合作探究学习，成为推动高校思政课教学改革的创新模式之一。实践发现，对分课堂有助于学生主体达成知识内化，但对学生主体价值的内化与转化强调不足。应凸显高校思政课程的价值属性，明确主体性是增强高校思政课获得感的核心要素，实现学生从知识主体向价值主体的复归，通过构建高校思政课教育教学的主体交互即关系交互、情感交互、实践交互与价值交互等优化思政课对分课堂实践，从而生成并提升高校思政课获得感。

关键词：高校思政课；对分课堂；主体性；主体交互；获得感

收稿日期：2024-03-12

作者简介：张新标，广州航海学院马克思主义学院副教授、硕士生导师，法学博士；汤小静（通讯作者），广东药科大学马克思主义学院教师，教育学博士。（广州/510725）

*本文系中国交通教育研究会2022-2024年度教育科学研究课题（JT2022YB095），2023年度广东省本科教学质量与教学改革工程项目，2022年度广州市高等教育教学质量与教学改革工程项目（2022JXGG110），广东药科大学2021年教学质量工程项目的成果。

新时代高校思政课改革创新是中国式教育现代化的客观要求，集中凸显了历史、理论与实践的出场逻辑。高校思政课教学应坚持“主导性和主体性相统一”的原则，但在实然层面却呈现出教师主导性突出、学生主体性发挥不足的样态。因此，聚焦以学生为中心、凸显学生主体性地位和作用、生成并提升思政课获得感，成为近年来高校思政课教学改革理论研究与实践的核心关注所在。在此背景下，对分课堂成为一个重要选项。有论者指出，对分实践将课堂教学复归于学生，让学生在体验中享受学习权利、承担学习责任，以合作探究过程完成“自主性知识建构”[1]，对提升高校思政课实效性具有积极意义。

应当肯定的是，对分课堂对学生主体目标、角色与任务的强调，有助于学生完成知识建构、实现知识内化，有效推动思政课“入眼入耳入脑入心”。当然，也应注意到，对分课堂本质上仍属知识主导型教学模式，对学生价值内化、“知识—价值”转化与建构的过程、机制强调不足，效度未显。在充分肯定对分课堂实践成效的基础上，应进一步凸显高校思政课程的价值属性，明确主体性是增强思政课获得感的核心要素，积极构建高校思政课教学的主体交互，生成并提升高校思政课获得感。

一、主体性：增强高校思政课获得感的核心要素

高校思政课获得感是主体受益于课程教学所产生的内在满足感。[2]它既是高校思政课教学改革的重要目标，也是检验高校思政课程质量的根本尺度和评判高校思政工作效果的重要指标，并以目标性价值、主体性价值及规范性价值等形式彰显。[3]

主体性是人作为主体时的特殊本质表现。在马克思主义视野中，主体是实践的生成的主体，主体性则是实践的生成的主体性。这种主体性集中体现于人在历史中通过能动的、创造性的活动在意识与实践中对对象的无穷探索及对价值、意义的不懈追求。在此过程中，主体交互表现为基于相互依存关系的交互主体性，超越人与自然、人与社会、人与人之间的主客二分思维，强调彼此之间的相互理解和相互交往，不仅是实现人的主体性和推动社会发展的重要手段，也是理解历史进程和社会变革的关键所在。主体交互不仅需要在实践中不断得以实现和完善，同时需要借助语言、符号等交流工具来加深主体间的相互理解与相互交往。

马克思主义主体性理论为推动高校思政课教学改革、生成并提升高校思政课获得感指明了方向。从主体维度看，在高校思政课双主体中，教师与学生分别处于获得感的供给端与需求端，其中，学生主体的获得感包括理论、信念、行为等“知”“信”“行”方面的内容。从客体维度看，教学内容的优化组合、教学方法的张弛有度、教学手段的丰富适用是生成并提升师生获得感的关键。从关系维度看，高校思政课获得感是在教师与学生、过程与结果、理论与实践等多重关系的交织互动中形成的。[4]研究表明，虽然当前大学生整体对思政课课程价值、课程内容及教师业务素质等的认知、认同度较高，但对思政课的情感体验较低、学习兴趣不高，行为层面获得感不显著。[5]究其原因，在于当前思政课存在教学内容供需矛盾、教学主体错位等问题，很大程度上制约了大学生思政课获得感的生成与提升。[6]

·高校思政·主体交互：高校思政课对分课堂的实践审思及其优化

教学交互是现代教学的本质特征之一，主体交互也成为影响教育活动的关键因素。然而，在现实教学中，教学的“交互”品性被不同程度遮蔽了，教学往往被视为知识、信息的传递过程，较为注重师生外显行为，对学生思维、价值、观念过程则关注较少。因此，生成与提升高校思政课获得感的关键，就在于积极推动高校思政课教学改革的主体性实践：一是要以学生需求和发展为导向进行教学设计，选择、设计符合学生认知特点的教学内容与教学活动，提供个性化的学习支持。二是开展互动式和探究式教学，鼓励学生积极参与教学过程，通过小组讨论、案例分析、角色扮演等活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的批判性思维和问题解决能力。三是注重实践体验，让学生亲身参与并体验社会实践，增强学生的主体性和参与度，从而加深对理论知识的理解与应用。四是引导反思性学习，鼓励学生对学习过程、学习成果进行思考和评估，培养自主学习和终身学习的能力。总之，就是要遵循学生主体“接受、需要、参与、践行”的教育内在规律，重构教学“主体交互”价值观与师生交互关系，建构主体交互的高校思政课教学文化，才能切实提升大学生的思想政治理论课获得感。

二、对分课堂：思政课教学改革的主体性实践

近年来，伴随高等教育从精英化逐渐转向教育大众化乃至平民化的过程，高校课堂出现“学而不习、知而不识、文而不化”等现象[7]。基于对前述学情的审视，对分课堂应运而生，强调学生在教学过程中的主体性，其核心理念是权责对分，即将课堂时间对分予教师讲授和学生讨论，“在讲授和讨论之间引入一个心理学中的内化环节，使学生对讲授内容吸收之后，有备而来参与讨论”[8]，以保证学生课后自主学习，进行个性化的内化吸收。由于其设计简单、操作易行，对分课堂得到积极推广应用，并被视为“一种原创性的课堂教学新模式”[9]。

（一）对分课堂的理念与实践

基于对行为主义等四大学习理论合理因素的吸收、融合与转化，对分课堂从目标与动机、教学内容、学习过程、方法与策略、学业评价等五个方面贯彻运用了上述理论的主要原则：“人本主义针对为何学习的问题，认知主义确定教学内容与教学法，建构主义刻画学习过程，而行为主义则关注效果评价”。由此，对分课堂被认为有利于“实现传统课堂与自主课堂的有效融合，破解课堂教学改革的核心矛盾”[10]。

受启发于创立同辈互助教学的马祖尔，对分课堂突出对“讨论”和“内化”的强调。马祖尔认为，传统教学只重视“知识传递”而忽略了“吸收内化”，对分课堂则注意到学生内化节奏与方式的差异，强调通过讨论强化内化吸收过程，充分内化吸收又进一步促进讨论的深入，进而使内化吸收更为有效，形成一个完整的学习闭环。理想的对分课堂由讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个部分组成（简称为PAD课堂）[11]：讲授环节强调“精讲留白”，重在价值导向和方法引导，强调对重、难点知识的讲解，促使学生学会自主探究、主动思考；内化吸收环节强调“各美其美”，由学生根据讲授内容，增强自身对基础知识的积累、理解和消化；讨论环节突出“美美与共”，要求团队写作完成课堂学习任务，通过小组讨论、全班讨论和教师点评等方式，引导学生在小组小团队和班级大团队中实现充分的互动交流。对应的考核方法强调过程性评价，并关注不同的学习需求，通过现场提问、代表发言、同学互评、提交作业（原著阅读报告）等方法进行。

（二）对分课堂的适用与拓展

自“对分课堂”提出以来，因其对中国学情的准确把握和简单有效的教学设计而迅速受到关注，其应用场景从最初的中小学逐渐拓展到高等教育领域，适用学科亦日渐宽泛，成为教改研究与实践的一个新课题。截至2023年12月，据中国知网数据，共有3284篇相关论文及文章公开发表，体现了教学研究与实践的较高关注度。研究显示：对分课堂在高校课程中覆盖面广，涵盖13类学科，其中以理工、医学和管理类课程居多，占全部课程的76%。教育、经济和艺术学类课程占比较小，约为15%。以专业分类，理工、医学类专业合占62%，文学、艺术、哲学、历史等专业学生占比最少。与此同时，随着“对分课堂”教学模式的不断应用，新的“对分+”教学模式不断出现，如BOPPPS+对分、CBL+对分、合作学习+对分等[12]。

从当前对分课堂的实践研究来看，无论是定性研究还是定量研究，结论较为一致，即认为对分课堂增强了学生学习自主性，减轻了教师负担，实现了教师角色转型，增加了老师与学生、学生与学生之间的互动交流，提升了考评准确度和学生的学习效果。概言之，对分课堂不仅贴合教师与学生的心理需求和特征，也符合教育与学习的心理规律，通过严整结构和严格要求重组已有教学元素形成了一个新的结构。[13]

（三）对分课堂的实践审思

诚然，对分课堂在推动高校思政课教学改革的主体性实践方面取得了一定成效，但也应该注意到，由于对分课堂设计针对的“痛点”主要着眼于学习过程及效果，即更偏重于知识性学习与评价，而对价值性学习、实践及其内化则强调不足——后者恰恰是思政课程区别于一般课程的根本所在。经过长时段的教学实践，审思对分课堂的理念、方法，进而回归到对教育本质——“教育为何”和思政课课程本质属性的追问，笔者认为，有以下问题值得进一步探讨。

1.审思之一：颠覆传统？

张学新认为，对分课堂是对“传统的灌输式教学”模式的颠覆。但是，值得指出的是，对分课堂对“传统”一词存在一定程度的误判与曲解，其所一再强调并致力于革新的“传统”，恰恰是“新传统”而非“旧传统”，即苏联凯洛夫教学模式下的新传统。

与强调“知”而忽视“情”“意”的现代教育理念不同，传统中国教育的理念是“全人教育”，其教学目标是人格养成而非职业训练，核心价值则在于相信教育能促进学生“主体性的觉醒”与“完整人格的建立”，这一过程通过与“他者”的互动实现，从而完成人的生命“知”“情”“意”三面向的统合[14]。由此出发，传统教育强调知行合一，培育经世致用之才。王阳明《传习录》云：“知是行之始，行是知之成”[15]，强调“德性之知”或“闻见之知”均需躬身践履、身体力行，从中体察、体证。在理论与实践问题上，儒家则强调“学而不思则罔，思而不学则殆”[16]，明确学习与思考并重，认为师生互为主体，教育需触及彼此的生命价值与心路历程。由此，“文献研读”与“思考讨论”并行，强调将个体生命经验与经典相印证，并将经典价值纳入受教育者的身心之中。在教学中，则要求老师以身作则、反求诸己，多采“因材施教”、身心并进，以人格修养和个体生命价值的提升共同勉励。

基于标准化知识生产对“人”的全面而有个性发展的漠视，和当下应试背景下的教育功利化问题，中国教育界加速了寻求拯救课堂之弊方案的进程。对分课堂的尝试在一定程度上可为教育教学改革提供思路；遗憾的是也在一定程度上误判、误读了“传统”。对学习过程中学生自主性学习的强调、将人视为整体的教育理念和教学方法，不独西方先进教育理念如此，更是中国传统教育的精髓所在。诚如钱锺书先生所谓“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”[17]，尽管意见歧出，东西方各种教育理论及其论争并非截然判分。超越技术、方法，追问“教育为何”即教育本质和教育价值，才是教育方法变革的逻辑起点。在此意义上，对分课堂对“传统”的突破尝试，是对“新传统”的破局，却恰恰是对“旧传统”的复归尝试。

2.审思之二：何以适用？

从已有研究来看，对分课堂的学科适用性已颇具规模。然而，检验课程教学模式是否适用、在多大程度上适用，仍需较长时段的观察、评估与验证。

金耀基认为，中国高等教育是“横向移植”而非“纵向继承”的结果。现代中国高等教育始学英美、继学德法、后学苏联，社会大分工使知识分散于各个劳动者身上而不再呈现为一个系统的结构整体，这与追求道德、价值与人生意义整全性的中国教育“传统”严重悖离。20世纪80年代以来一度兴起的“人文反思”和21世纪以来对高等教育与社会“礼仪阙失”的批评，均包含了对知识训练型教育教学的一种反思和纠偏的努力。

诚如前论，教学模式之变，不在方法、技巧，而在理念与智慧。对分课堂的理念及其设计原理，仍然基于知识训练而非价值建构，本质上仍是“知识”主导型的教学模式设计。从现有关于对分课堂的实证研究来看，一是适用的广度问题，应用场景集中于理工、医学类专业课程，人文社科类课程则较少采取这一模式。究其原因，固然与课程性质与知识结构密切相关，也与传统教学方法下理工、医学类课程学生学习兴趣低、考试成绩差、教学效果总体较差、教学改革需求强烈有关。二是适用的效度问题。当前实证研究得出积极正面评价结论，主要基于对分课堂对学生知识、技能掌握程度的提升，相当一部分研究直接将成绩提高作为检验对分课堂效度的论据，恰恰表明这一教学模式并未摆脱传统教学理念的“知识主导型”。

显然，相较于知识结构化的理工、医学类专业，人文社科课程并非全然可以以“知识”笼括论之，而更注重思辨逻辑的训练与价值意义的探询。从“思政课程”到强调“课程思政”，正说明了当前中国教育改革的努力方向：复归对学生作为价值主体而非知识工具的强调。因而，尽管在教学技巧和方法上有所突破，但仍需注意区分、识别不同课程特性，并依据课程的特点加以针对性的引介、改造，才能更好提高对分课堂的适用性。

3.审思之三：效度如何？

当前高校思政课改革呼声的高涨源于思政课教学中存在的普遍问题：教学关系重主导轻主体，师生角色错位；学情研判重统一轻多样，教学方法重灌输轻批判，忽视学生“学”的内化吸收和知识构建过程；教学过程重显性轻隐性，忽视隐性教育和学生自我深度学习；教学考核重理论轻实践，将思政素养等同于成绩分数，知行分离，忽视价值深度内化与自我构建。

思政课程引入对分课堂，正是基于对上述问题的反思。对分课堂强调，要通过“内化”追求真实学习的发生。从思政课程的价值属性论，其最终目的一定是培育具有正确世界观、人生观和价值观的时代新人，亦即学生价值主体性的生成。真实学习即“内化”的发生是题中应有之义，也是对分课堂设计的亮点和努力之处。然而，问题在于：知识内化是否等同于价值内化？如若不是，从知识内化到价值内化，这一过程如何实现？价值“内化”何以发生、并在多大程度上得以实现？价值“内化”并生成主体性的效度又如何测量、观察、校验？

思政课程的终极目标，是培养政治过硬的社会主义事业接班人。而在知识与行动之间，存在一个价值建构的过程问题。价值内化是一个隐性过程，过程性考核能有效评价知识建构，但对价值建构过程的评价是否有效，值得思考。思政课程从来都不是纯粹的价值无涉的知识，而是具有鲜明价值属性和意识形态属性的价值课程。思政教育的过程不是传递已知信息（知识），而在于帮助学生确立起健全的世界观、人生观和价值观，其特殊性在于帮助学生建构价值认知、判断、行动的完整结构。从这一点看，思政课程更近于传统教育。诚然，在当前思政课教学过程中应用对分，学生对课程知识的掌握和学习的动力有所增强，但对思政教育效度的检验，应置诸于将学生作为一个整全意义上的“人”即追求意义结构和价值实现的“人”的主体性视角下展开。不能无视思政课程价值属性和意识形态属性，将之简单等同于知识课程，而应注意在知识建构到价值建构的过程中，亦即学生主体性建构环节如何实现从知识内化到价值内化，这是观测、检验思政教育接受效度即思政课获得感的关键和核心指标所在。

三、主体交互：思政课对分实践的多维优化

应当看到，在高校思政课对分课堂的教学改革实践中，主体交互成为不可忽视的重要环节与核心要素，师生交互、生生交互等交互形式共同构成了相对完整的框架，不仅促进了知识的传递和理解，也加强了师生之间的情感联系，提高了教学有效性与学生参与度，为高校思政课教学改革提供了新的思路和方法。不过，尽管对分课堂对主体性的强调凸显了当前教学改革的努力方向，但其对学生主体的设定仍是知识主体而非价值主体。应当明确，高校思政课的主体交互是一个多维过程，涉及教师与学生、学生与学生、理论与实践、情感与价值等多方面、多层次的相互作用和影响，因此，对分课堂的主体性实践也应围绕上述方面展开优化，以生成并提升高校思政课获得感。

（一）以关系交互生成并提升思政课获得感的信度

师生关系是影响思政课获得感生成的重要因素。马克思指出，关系的存在使人成为对象性的存在。思政课教育教学是一个有机整体的过程，师生主体间性表现出了二者之间的相互尊重、相互理解与交互作用，师生关系并非互为工具而是互为目的：教师在教育过程中通过发展学生而实现自我，学生则在教师引领下成长并成为作为目的的主体。在此，教师与学生不是单向或线性的主体间关系，而是主体间的复杂网状关系。师生相互依存，每一方都通过实现对方而成就自己。

一是建构基于教学过程的关系交互。教育效度取决于信度，思政课程的接受首先建基于教师的可信之上。填鸭式学习框架中产生的师生关系并未真正实现师生交互，教师成为具有知识传递功能的解释工具，学生则被看作利用信息的认知体。没有师生在课堂内外的交互，教师就无法深入到学生内心深处并取得学生的认可和信赖，任何教学模式和方法也都将失效。因此，和谐师生关系在思政课中比其他课程更为重要。高校思政课对分课堂实践在精准之余，应突破传统教学的封闭系统，保持足够的开放性：基于精准的学情研判，精准定位教学目标、教学内容，科学合理设计，实现精准教育；搭建学习与交流的开放式互动平台，构建学习共同体，营建民主平等的学习生活场景，融合教育目标、内容、方法、教师、学生等要素，实现师生心理相容、共同发展，真正满足学生寻求真理和正义的成长期待。

二是建构基于生命过程的关系交互。高校思政课堂不仅是知识传递的场所，更是师生共同生活的空间与社会实践的场所。教师应通过认识、理解并介入学生的学习、发展过程来确认自我，始终保持活跃的开放、交互状态，使自己成为一个不断学习的终身学习者，参与学生生命意义的价值内化与建构过程：确立相互理解的交互基础，了解并满足学生被理解、被尊重的需要，平等施教，努力倡导共同探讨、相互学习、相互促进的“教学相长”的平等教学氛围；营建相互对话的交互情境，消除话语霸权，基于“共同话题”展开倾听与言说，真诚对话、用心交流，敞开彼此的精神世界以获得彼此的理解、沟通和接纳；善用相互沟通的交互媒介，通过语言和非语言沟通形式实现教学交互，处理好课上正式沟通和课下非正式沟通、师生单向/双向乃至多向沟通的关系。

三是建构基于社会过程的关系交互。师生交互关系首先是一种社会关系，它既反映所处时代社会关系的一般特性，又体现社会发展所期望的新的社会关系的要求。学生习得“社会化”的过程，并不主要来自于知识学习，而更多地来自于洋溢着普遍知识的生活氛围。雅斯贝尔斯认为，教育不是训练，也非系统教化，而应该是“存在交往”。“训练”使人成为纯粹的客体，而在系统的教育和教化中，“人便处在相对开放的交往中”，在这种“存在交往”中，“人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中”，学生才能够产生一种内在的求知和成长的动力。[18]因此，应当建立师生网状交互关系，即既包括师生间的交互，也包括学生间的交互以及师生与媒体的交互，从而使师生始终处于平等、开放的社会实践交往情境之中，学生得以从中完成个体社会化的进程。

（二）以情感交互生成并提升思政课获得感的温度

在教与学的过程中，师生的理解、沟通会产生一种情感因素。当师生间在相互交往中获得情感满足、情绪安定与心情愉悦并乐于交流时，良好的交互关系得以建立并能产生积极情感因素。作为一门价值课程，高校思政课程着眼于人的全面而有个性的发展。对人作为价值主体的复归强调，决定了高校思政课程绝非知识的复制—理解—运用—创造，而是要求实现情、意、知、行的统合与贯通。

一是通过交互实现情感共鸣。师生情感交互不仅是高校思政课教学的重要组成部分，也是促进师生共同成长的重要途径。在情感交流的过程中，教师可以不断提升教育理念与教学水平，实现自我价值的提升，学生也可以获得更多启示和感悟，促进自身的全面发展。因此，教师必须改变理念，从关注知识运用转入到关注学生内部的生命状态，敏锐觉察学生的感觉状态和感觉水平，基于情感认同，以彼此生命、价值、情感的交互贯通“情—意—知—行”，持续探索激发和生成学生价值认知、价值判断、价值行动的方法与材料。

二是通过交互为学生提供情感支持。作为教师，应从动态视角切入到学生动态变化的感觉中，及时给予学生以情感支持和鼓励，积极关注学生的个性差异和特长优势，引导学生从情感、意志、认知缠绕的感觉笼统状态中分离开来，反思和确认自己的情感状态、意志状态，抽象出目标认知，将分离开的情感、意志、认知融合成一个整体性感觉，为每个学生提供适合他们的发展机会和平台，进而通过社会实践的磨砺，将整体性感觉转换为行为，促使学生朝着正向方向改变或更高水平发展。

三是通过交互实现情感互酬。互酬即彼此成就，这是建立师生交互关系的最终目的。基于师生的精诚合作、平等互爱与情知相融，可以达成教学相长的目的，也可以相应生成作为目的的师生主体性。因此，应回归育人为本的教育，保持思政教育教学的生动、开放状态，使之与学生日常生活深度融合，为学生提供富有生活气息、有生命活力和张力的人际互动，让学生在实际的情感、意志、认知、行为的磨砺中成长和进步。同时，结合变动了和正在变革中的当代世界及中国社会的现实，着眼于健康生命与健全人格养成，以灵动的整全性生命、丰盈性的精神世界以及健康高尚人格的养成，完成个体生命过程的意义建构。

（三）以实践交互生成并提升思政课获得感的广度

实践是人类世界存在和发展的源泉，实践的水平决定人类社会与自然界关系的性质。主体交互不仅仅是一种理论构想，更是需要在实践中不断得以实现的过程。要实现“知识—价值”的内化、建构过程，就要求以实践交互合理优化高校思政课教育教学的时空结构。

一是建构实践交互的空间格局。从社会运行视角促进高校思政课与社会的深度融通，助推高校思政课回归“社会母体”[19]，推动“大思政课”与社会现实的积极互动，逐步扩容“大思政课”的空间样态与格局，构建教师与教师交互、教师与学生交互、学生与学生交互的有序立体空间格局，赋予其纵横联动的社会属性，发挥思政课与社会的相互验证和激活效应。

二是延展实践交互的历史时间与社会时间。注重从历史和时代的生动素材中提炼时代文化、鲜活精神与价值内涵，以无字之书充实有字之书，针对不同层次、不同类型，赋予学生更大的选择和自由发展空间，实现高校思政教育教学的整体性、灵活性与可选择性。创设家庭、学校、社会多方联动的学习情境，建构立体、开放、多维及全时段的课堂，将思政课程置于广阔历史、社会时间之中，推动知识学习与技能训练向价值、观念与行为的实践转化。

三是革新思政课实践交互的技术样态。应用现代技术助力教育和学习革命，借助网络技术和新媒介传播方式与路径的更为多元、便捷，实现高校思政课堂从物理空间到虚拟网络空间的再现与延展[20]，突破传统意义上的物理空间与时间局限，使思政课程学习的物理“在场”延展至虚拟“在场”，从而拓展思政课程价值实践的广度与深度，使学生在实践交互中完成“知识—价值”的建构。

（四）以价值交互生成并提升思政课获得感的厚度

价值交互是高校思政课教育教学中最为深层次的主体交互形式。从“思政课程”到“课程思政”，意味着对人的价值意义的追求，要求在德性教育中生成人的本质，成就成人之道，完善主体德性，培育社会个体“自律与他律”的认知、体悟与省察，不断强化个体的责任感与使命感。[21]

一是达成教学内容方法的价值认同。教学内容是师生价值交互的基础。当教学内容与师生的价值观念产生共鸣时，教学便会产生更加深刻的影响。因此，高校思政课教师应精选教学内容，根据学生的特点和需求选择适合的教学方法如案例教学、讨论式教学、互动式教学等，确保其与时代发展、社会进步相契合，能够引起学生的共鸣和思考，提高他们对思政课程的价值认同。

二是增强教学互动的价值体验。教学互动的目的在于引导学生思考和探索思政知识背后的价值观念，让学生在互动中体验价值观的形成与变革，树立正确的价值观念。教师应通过课堂讨论、角色扮演、情感交流等方式及时给予反馈和指导，向学生传递正确的价值观念。增强学生的价值体验，帮助学生更加深入地理解社会和人性，形成正确的价值判断和价值选择，形成更加成熟和全面的价值观。

三是促进核心共识的价值内化。推动核心价值观“入脑入心”是高校思政课落实“立德树人”根本任务的关键所在，要深入挖掘和阐释社会主义核心价值观念的内涵和实践要求，将其贯穿于教育教学的全过程，确保学生能够深刻理解并践行这些价值观念。通过讨论社会热点问题、参与社会实践等方式，培养师生的社会责任价值共识，形成对社会责任的共同认知与追求。

四、结语

高校思政课获得感以学生主体性的生成为最终目的，后者则以学生主体内在的认同感、自主感及获得感的满足为前提。在当前高校思政课对分课堂的实践中，一方面，知识性仍占主导地位，价值性相对弱化，影响了“知识—价值”系统的重构；另一方面，则是学生的主体性相对被忽视，有待师生的有效互动。因此，应充分调动师生的主体性，通过建构并优化高校思政课教育教学的主体交互，实现教师主导性与学生主体性相统一，从而增强高校思政课教学的思想性、理论性与亲和力，生成并提升高校思政课获得感。

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（责任编辑陈志萍）