“互联网+”混合教学模式课堂教学质量控制研究

摘"要：“互联网+”课堂是高等教育适应现代信息技术发展、创新教学方法、提升教学效率等的重要教学手段。现代化教育信息技术与传统线下教学的混合模式，使教学目标制定更符合学生实际需求、教学内容丰富、教学方法和手段多样灵活、教学效果提升显著，但也存在“互联网+”混合教学模式在教学质量控制的目标制定中名存实亡，质量控制的执行过程中存在教学管理难度大、教学方法和手段配套使用缺乏实践，教学质量监督任务量大，质量控制反馈指标体系选择匹配度差等问题。针对上述问题，该研究参考PDCA循环，结合深度访谈，完善线上线下混合教学模式，为提高课程教学效率与质量提供参考。

关键词：“互联网+”混合教学模式；课堂教学质量控制；PDCA循环；教学模式设计；学生需求

中图分类号：G642"""文献标志码：A"""""文章编号：2096-000X（2025）S1-0100-06

Abstract：\"Internet+\"teachingisanimportanttacticforhighereducationtoadaptthedevelopmentofmoderninformationtechnology，promotetheinnovationofteachingmethodsandimproveteachingefficiency.Blendingteachingcombinesmoderneducationalinformationtechnologyandtraditionalfacetofacelessons，whichmakesteachinggoalssettingaccordwithstudents'requirements，fulfillsteachingcontentsandmethods.Itisbenefitforteachingefficiencyimprovement.However，theteachingqualitycontrolisoftenignoredin\"Internet+\"blendingteachingmodel.Inthecourseoftheimplementationofteachingqualitycontrol，itisstillchallengedusonmanagement，integrationofteachingmethodsandtactics，qualitysupervisionandqualitycontrolfeedbackindexsystem.Ourresearchadoptsin-depthinterviewandPDCAcycletosolvetheproblems，perfecttheblendingteachingmodelandpromoteteachingefficiencyandquality.

Keywords：\"Internet+\"blendteachingmodel;teachingqualitycontrol;PDCAcycle;teachingmodedesign;studentsrequirements

“互联网+教育”飞速发展，促进现代教育信息技术在课堂教学的实践应用与融合，MOOC、学习通、雨课堂和微课等网络教学平台涌现，多媒体、短视频等现代信息技术日常化应用，迅速推动线下传统课堂教学与互联网线上课堂混合开展。混合教学模式是美国学者HarviSingh和ChrisReed于2003年引入中国，该模式不仅仅是线上与线下学习结合，还包含借助各网络平台、手段的教学模式和面对面教学，多途径多策略组合涵盖教学时间与教学空间。随着混合式教学的发展，单纯“授-受”式已转变为线上线下混合式教学，线上课堂逐渐成为重要的知识传播途径，课堂教学质量控制面临新的挑战。

当前“以学生为中心”的教学理念转变，意味着“互联网+”混合式教学的课堂教学质量控制要把学生的混合学习质量放在首位，而混合式教学可采用不同教学方式和教学技术的组合策略，学生的混合学习质量也因策略组合的变动存在差异，过于简单的混合策略难以达到理想的效果，过于复杂的策略组合反而降低课堂效率。

课堂教学质量控制是一个动态评价的过程，需要课堂前期分析、教学工作的具体实施、实施效果评价及后续反馈调整的循环管理。随着混合式教学转型加快，如何将传统线下课堂有效转变为线上线下混合式教学？如何有效组合教学技术确保课堂教学质量？本研究以理论与实验结合的地理信息系统课程为案例，分析传统教学与混合式教学在教学模式与课堂质量控制上的优劣势，基于PDCA（Plan-Do-Check-Act）循环管理的基本步骤，形成“互联网+”混合式教学下课堂教学质量的控制机制。

一"PDCA循环管理法

PDCA循环又称为戴明循环，即计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）、处理（Act），广泛应用于质量控制措施或政策的实践与部署。某一措施或活动开展的实际效果与预期目标之间存在明显差异时，改善性措施或质量控制性措施可用于缩小两者之间的差距，这一过程中涉及的基本内容包括制定计划与目标、实施措施、检查实施情况与结果、评估效果并反馈，形成阶段性经验，在下一PDCA循环中解决上一循环的遗留问题，构建持续性质量改善的发展模式。

PDCA循环不仅是质量控制的工具，而是促进质量螺旋式提升的项目管理过程。教学活动中采用PDCA循环管理，有别于一般项目解决固定问题的临时性质量改善，课堂教学质量控制更注重长效性，因此，课堂教学活动的评价与反馈对下一PDCA循环至关重要。

二"“互联网+”混合式教学的课堂质量困境分析

（一）"传统教学的利与弊

传统教学模式是“以教师、教材、教室为中心”的传授范式教学模式，利弊明确。该模式的优势在于，一是注重营造教师在知识、技能、方法和情感等方面表现的权威性，直接快速传递知识，学生知识和技能获取便捷；二是语言传授模式简单易驾驭，教师知识储备量足够即可展开教学活动。同时，传统教学模式的弊端显而易见，一是呈现出教师“授-受”式的单一模式，学生则表现为教学活动中的“失语”角色，缺乏师生互动，教学效率低下；二是强制性、灌输性的课堂教学间接地剥夺了学生自由思考、自主发散思维的权利，学生兴趣下降；三是长期教文化熏陶潜移默化地强化了教师和学生各自的角色意识，形成路径依赖，无法提高学生自主学习与科研创新能力。

“以学生为中心”的教育改革理念的推行，是对传统教学模式下“以教师为中心”理念的挑战。事实上，“以学生为中心”的教育理念早已扎根古代课堂教学，《论语》中贯穿的因材施教教育思想正是“以学生为中心”的体现，1900年美国心理学家与教育家杜威在《学校与社会》中提出“以儿童为中心”的理论，以学生的学习和发展为主的教育改革理念也使传统教学模式转型成为必然。数字化信息技术广泛应用于高等教育，学生与教师都能通过互联网获取信息资源、传播知识理念，颠覆了以教师、教材、教室为中心的单一化知识获取途径，迫使学生与教师重新认识并定位自身角色，解除原有的路径依赖。因此，现代化信息技术打破传统教学模式，促进践行“以学生为中心”的教育理念，推动传统教学模式向“互联网+”混合式教学转型。

（二）"传统教学转型为“互联网+”混合式教学的困境

2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，提出“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”。2008年，加拿大大规模在线开放课程通过在线论坛、在线会议、博客等平台分享、讨论，学者针对该新形式的课程现象提出“MOOCs”（MassiveOnlineOpenCourses）的概念。2012年，美国先后创办了Coursera、Udacity、EdX三大面向全世界学习者开放的在线课程项目营利性机构。2013年，中国也推出自己MOOCs平台，如中国慕课、网易公开课、雨课堂和微课等平台，进一步丰富了教学方法与教学资源。

现代化信息技术不仅影响“教”，也深刻地影响“学”，传统教学模式向“互联网+”混合式教学转型已然成为发展态势。20世纪90年代末发展至今，“混合式教学”与“混合式学习”的概念产生，两者实质上均包含“教”与“学”的目标和效果。“互联网+教育”新背景赋予了“混合式教学”新的内涵，混合式教学不仅包含面对面教学与在线教学的混合含义，还含有“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导混合的属性。因此，“互联网+”混合式教学并不仅指MOOCs式的远程教学或线上教学，“互联网+”的技术作为现代化的手段已融入线上、线下或线上线下结合的课堂教学。

我国高等教育“互联网+”混合式教学处于实践发展的初步阶段，在线课程平台应用仍在普及推广，迅速推进“互联网+”混合式教学过程中，该模式的优势与教学创新性也得以充分展现。一是顺应潮流的教学技术手段，多样化的教学资源呈现形式，信息技术与课堂教学的融合给传统课堂带来了新的观感和体验，缓解了传统教学模式的枯燥感；二是在线教学平台发展与时俱进，教师可根据不同教学内容课堂的目标、要求，以及学生学习习惯、知识背景、自主能力，通过应用平台设置“因材施教”的SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）课程或在线翻转课堂，开展跟踪式教学；三是“互联网+”混合式教学突破传统教学时间和空间的限制，改变“教-学”的固有路径，使学生的学习安排与课程交流更自由，也提升了师生互动交流的有效性与深度。

同时，课堂教学模式转型面临的挑战不仅来自模式转变导致新的教与学路径的重新适应，也来自混合式教学内涵演变导致的教学设计与实施理念的重新定位。具体而言包括以下三个方面。

1"“互联网+”混合式教学的效果很大程度取决于教师的态度与能力

一方面教师受“授-受”旧路径依赖性的影响，对现代技术提高课堂效率存在质疑，忽视当前学生混合式学习的学习体验与获取知识渠道多样化。另一方面信息技术与课堂融合程度取决于教师对新教学技术与方式特点与规律的熟悉程度，技术问题可能占据过多的时间，导致教师消极应对教学模式转型，容易照搬传统课堂“授-受”模式，使得“互联网+”混合式教学课堂形同虚设。

2"“互联网+”混合式教学课堂教与学的互动匹配度不易达成

首先，在线课堂、网络学习导致教与学分离，教师难以及时掌握学生课堂心理、情绪，传统教学教师可根据课堂氛围灵活调整教学策略，提高学生集中度，激发学习热情。其次，网络学习缺乏监督，对学生自我规范能力、自主能力要求高，无法保证教学与学习质量。最后，在线课堂、网络学习削弱翻转课堂等研讨式学习的效果，注意力不集中的学生通过“从众”使得教师产生更好教学效果的错觉。

3"“互联网+”混合式课堂教学信息技术组合策略应用与评价不完善

一方面，课堂教学使用的信息技术、移动技术多元化，技术组合应用策略的复杂程度对教学效果的影响不同，实践效果评价体系不完善。另一方面，课堂信息技术应用多样，容易造成知识传播分散性，使得学习缺乏体系与连贯，考验教师教学活动的组织管理、教学技术应用策划组合能力。

因此，传统教学走向“互联网+”混合式教学时，保证课堂教学质量，提升教学效果，是成功促进转型的关键。

三"案例分析：“互联网+”混合式教学的设计与

实施

（一）"案例课程介绍

地理信息系统作为传统地理学科与现代科学的结合产物，是一门涵盖基础理论与实验实践的综合性课程，集成包括地理学、地图学、测量学、计算机科学和大数据挖掘与分析等多学科知识，应用范围广泛。地理信息系统是土地资源管理的专业课程之一，课程内容包括空间数据获取、空间数据结构与类型、编辑与处理、质量控制、数据库管理和数据查询与空间分析。教学要求学生通过课程学习掌握GIS基本理论知识、应用领域与基本实验操作外，更注重培养学生空间思维能力。基于此，结合“以学生为中心”的教学理念，课程设置三层次的教学目标，一是知识目标，掌握空间数据结构、空间数据处理、GIS空间分析原理与方法、地理信息系统产品输出等课程重点内容；二是能力目标，应用GIS空间分析理论与方法并开展土地利用规划、资源管理与环境影响分析等；三是思政目标，引导学生树立科学的人生观、价值观，爱国情怀，形成法治意识、保密意识、创新意识，具备科学精神、职业素养和社会责任感。

（二）"教学模式设计与实施方式

聚焦“课前-课中-课后”三阶段闭环教学组织全过程，地理信息系统案例课程建立了SPOC教学、课堂教学、实验实践教学“三堂互动”混合式教学形式，并分别对2020—2022年三年教学实践期间参与课程的80人进行调研，其中参与深度访谈学生20人。基于此，本研究分析不同教学环节网络技术组合运用下教学目标制定、教学活动设计、师生互动和学生学习效果等情况，结合“互联网+”混合式教学面临的问题，探究该模式下课堂教学质量存在的问题。

1"学生需求分析，教学目标设定，教学内容设计

学生需求分析是教学目标设定与教学内容规划的前提，是提高课堂教学质量的关键。本研究采用深度访谈的方法调研与明确学生需求，访谈从对课程内容的关注度、对实验教学的要求、对教师教学的需求和对课程多元考核的建议四方面着手，2020—2022年三次访谈结果表明，学生对地理信息系统课程期待与需求存在相同之处与差异。

首先，在对课程内容关注度方面，参与访谈学生均认为GIS研究内容广泛，基本理论专业性强，关于空间数据获取、空间参考系统等内容熟悉度高，数据编辑与处理、空间分析等内容的难度关注高。

其次，实验教学是学生关注的重点内容，地理信息系统针对9个章节内容安排了6个相互联系的基本操作实验与1个独立实验项目。访谈学生对实验学习的要求更注重理论联系实际，把地理信息系统看作一门定量分析方法课程，可能导致学习过程中轻理论重实验，无法形成空间思维思考研究问题，不利于拔尖教学层教学目标实现。

然后，在教师教学方面，访谈学生认为教师语言表述清晰、准确，归纳总结能力优秀，有助于基础概念、理论的理解，行业实践经验丰富的教师更受学生青睐。同时，参与访谈的7名学生认为地理信息系统对管理学背景的学生有一定难度，课后互动交流与复习有利于提高实验学习效果。

最后，课程考核是激发学习兴趣、提高学习效率的重要引导手段。多方位考核是顺应“互联网+”混合式教学发展的要求，访谈学生认为多方位考核需考虑学生的时间或精力投入，到勤率、课堂师生互动、课堂讨论、SPOC学习情况、实验完成度、实验分析和实验项目设计等可选择考核方式多样，允许学生可选择性参与其中3～4项考核内容，且不同考核内容占比分配也应根据时间或精力投入合理设置。

根据深度访谈总结归纳表征学生需求指标见表1，其中需求描述为访谈者口述内容，参照学生需求分析，设计教学模式与具体实施方式。

2"“一方向二层次多方位“贯穿“学-教-评“全过程

“一方向二层次多方位“即“以学生为中心“的因材施教培养方向，从基础教学层、拔尖教学层逐层递进的教学组织过程，综合线上线下、基础理论与项目实验多方位选择性考评方式，形成“学-教-评“体系（图1）。该体系凸显“以学生为中心“的教学理念，从教学目标设定、教学方法综合运用、多方位考核评价，体现差异化的人才培养方式。

基础教学层与拔尖教学层的教学目标与教学实施体现了“以人为本“的因材施教教学过程。地理信息系统综合采用发现式教学和项目式教学，利用PPT教案、案例教学、视频动画和SPOC课堂等多项教学媒体开展教学活动。如图1课中实施阶段所示，采用任务驱动式教学或发现式教学，辅以视频动画、PPT教案等，讲解基础概念、理论，启发学生主动思考，引导师生互动。例如，栅格数据结构与矢量数据结构的概念、存储压缩方式、联系与区别、优缺点等知识传授，通过视频动画演示从“现实世界-概念世界-逻辑模型-物理模型”的建模过程，采用PPT课件讲解栅格数据结构与矢量数据结构的概念；通过完成空间数据编辑的实验，驱动学生进一步认识、理解两种数据结构；通过图形对比，运用发现式教学引导学生思考、分析，并一起探讨两者的联系与差异。

重难点知识主要采用案例教学法与发现式教学进行讲解，提前通过SPOC课堂划定重难点，并给学生提供案例资料与关键问题，以便自主学习、独立思考和提前准备；引导学生思考理论知识在案例中的应用，以5～7人学习小组形式互动探讨，给出解决问题的方法；进一步提出前期讨论交流过程中遇到的新问题，思考如何分析问题、解决问题。例如，空间分析学习时，以不同道路等级对土地利用的影响为研究案例，并分解3～5个关键问题，引导小组讨论，解决问题，逐步明确缓冲区建立与叠加分析的过程；基于此，小组归纳总结缓冲区分析、叠加分析的适用空间对象、应用特点，并结合课件分享现实应用案例，小组进一步提出问题、分析问题、解决问题。

根据学生需求构建多方位可选择考核评价体系，实践“以学生为中心”的“学-教-评”全过程。根据图1教学设计，可从课堂教学、实验教学、SPOC学习三方面设置可选择性考核方式（表2），学生可根据兴趣与需求选择相应的考核方式。

（三）"基于PDCA循环的“互联网+”课堂教学质量控制机制

教学反馈调整亟须结合教学实践设计方案，采用科学、系统的方法开展。本研究采用PDCA循环，分别从计划、执行、检查和处理四个维度解析“互联网+”混合式教学课堂质量，发现问题、确定目标、分析导致问题原因，制定解决问题的计划，实施计划，确认实施方案达到目标，分析实施效果，总结经验。根据地理信息系统教学设计实践过程中反馈调整存在的问题，制定基础教学层与拔尖教学层教学质量控制的PDCA循环（图2）。

1"教学质量控制的PDCA循环

教学反馈调整存在短期调整与长期调整两种情况。短期反馈调整可根据学生需求反馈、课堂互动情况、课后测验质量，掌握学生要求、学习质量、兴趣程度，在下一轮授课及时调整教学方法、内容难度、教学实施策略；长期调整针对年度教学质量评价、学生学习质量评价、课程结束后调研，分析了解当前授课过程中存在的问题，全面调整教学实施策略。

图2为基于PDCA循环的地理信息系统课程教学短期反馈调整过程，计划制定阶段，以学生需求为导向，调整教学大纲、内容安排与教学手段运用策略，结合梳理知识点准备视频资料，发现反映时事热点的案例与实验主题，挖掘研讨话题。拔尖教学层面需在此基础上，准备项目专题内容，选定难度适当的项目主题。

实施执行阶段，基础教学层面，知识点讲解以视频、动画为辅进行可视化，根据随堂问答情况，调整知识点传授节奏或多角度讲解；发挥案例式、研讨式教学的主体地位，以问题引导学生互动交流，启发鼓励学生思考和督促学生集中注意力，让学生由“被动听”转为“主动学”和“主动分享”。拔尖教学层面，以项目为引导，鼓励学生积极查阅文献资料、开展实地调研、深度学习探讨，并指导报告撰写等。

检查监督阶段，以随堂问答互动情况及时调整知识点讲解节奏与方式；以SPOC课堂复习、测验结果与课后答疑解惑互动量，了解学生学习主动性、兴趣点与知识掌握程度。同时，根据实验报告、项目答辩结果，评价学生问题分析能力、操作技能熟练度、知识运用能力，分析实验/项目难度与学生能力匹配度。

反馈控制阶段，短期的反馈控制以检查监督阶段对学生能力与学习成果质量评价匹配度为基准，根据学生学习主动性，将部分SPOC测验内容融入课中实施阶段，或适当增加课堂知识点回顾时间，或延长翻转课堂时间，以提高学生主动性；参考学生兴趣点，调整案例与项目设计，激励学生投入更多时间预习、复习，提高学生课堂参与研讨积极性；以学生知识点掌握程度，调整随堂互动的引导问题，强化记忆。以学生问题分析能力、操作技能熟练度、知识运用能力，调整实验/项目设计难度，进阶式开展案例、实验、项目教学。

长期反馈控制则以学年为单位进行教学策略组合调整，例如“地理信息系统”传统实验课的实验设计、实验内容、实验数据均以教师准备为主，教师讲述或与学生交流探讨实验目的与内容，演示实验操作过程，学生“被动式“学习。根据课堂第一学年课堂反馈，学生常用手机拍摄记录教师演示过程，实验报告不清楚实验目的，遇到问题难以自己解决等，演示教学在实验课堂容易导致学生忽视“听“与“学“的重要性，尽管短期内转为以学生演示为主的实验课程，提高实验报告质量，但任务增加降低了学生对课程的主动性。第二学年则根据上一轮项目式教学经验，融合运用案例式与项目式教学方法开展实验课程，教师准备详细的实验流程设计，适当降低实验难度，引导学生主动查阅资料、提出问题、解决问题，完成实验操作。

2"教学反馈调整仍存在的问题

通过PDCA循环调整控制“互联网+“混合式教学课堂质量，教学反馈调整仍存在以下四个方面的问题。

第一，地理信息系统理论学习相比其他课程，管理专业学生主动与教师交流互动少，影响短期反馈调整。

第二，理论与实验教学策略存在差异，学生容易混淆对两者的学习需求，不利于短期及时反馈调整。

第三，学生群体本身的差异性导致上一年度的教学实践经验不一定适配下一年度教学，则教学长期反馈调整的参考性不足。

第四，教学长期反馈调整间接反映了整体教学实践过程中存在的问题，是对后期教学实践设计体系的调整，比短期调整难度更大，且更具创新性，往往难以及时解决，需要教师进一步探究。

四"“互联网+”混合教学模式下教学质量控制机制的实现路径

1"“互联网+”混合式教学课堂质量控制要形成完整体系

基于PDCA循环，计划、执行、检查和处理四个环节在教学质量管理的具体应用中，要形成相互衔接、指标互关的一套闭环体系。尽管地理信息系统，课程第一次采用PDCA循环体系进行教学质量控制时，目标计划制定、实施执行、检查监督均围绕陈佑清和陶涛五个维度的教学质量评价开展质量控制，但反馈控制阶段从教学方式上进行总结分析，与前期设计未能匹配分析，导致反馈控制执行困难，不利于教学质量改进。

2"创新教学模式，提高教学效率与质量

“互联网+”环境下，传统灌输式的授课方式、陈旧的教学方法使课堂缺乏魅力和活力。创新教学模式，除使用多媒体教学外，还可以采用微课、微信公众平台，利用手机APP、直播授课、及时网络讨论等，多元化呈现课程重点内容、基础理论，提高学生课堂话语度，多使用符合新一代大学生思维方式的教学工具，增加课堂趣味性。邀请学生参与课堂活动与课堂管理，降低教师课堂管理难度，提高教学效率与质量。

3"创建混合式教学质量控制机制，辅助课堂管理

教学质量控制目前存在任务工作量大、管理难、具体指标不明确等特点，如能在慕课堂、雨课堂等平台配套设置教学质量控制服务，教师可从PDCA循环的计划、执行、检查和控制四个环节，根据课程实际需要，设置指标，并在课程结束后，通过问卷形式发送给课程学生，进行质量评价，则能在一定程度上监督教师积极实行教学质量控制，建立、健全教学质量提升长效机制。

五"结束语

随着课堂应用信息技术不断创新，线上课堂也在知识传播中占据重要的作用，课堂教学质量控制也面临挑战，尤其是地理信息系统这类理论与实验操作结合的课程。若单纯地按照传统授受模式，必然使学生对课堂失去兴趣，通过多种教学方法混合搭配，合理应用线上课堂管理学生课前、课中、课后学习，并反馈至下一阶段课堂教学，及时调整教学内容、进度、方式等，循环往复，实现课堂教学控制。

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