情境创设存在的价值偏差及复归路径

【摘要】当前，情境教学已广泛地应用于基础教育教学中。情境创设是开展情境教学的第一步。对情境创设偏差分析后发现，情境教学中存在趣味性有余、知识性不足，知识性有余、价值性不足，科学性有余、学科性不足，碎片化有余、整体性不足，预设性有余、生成性不足，良构性有余、劣构性不足等问题。针对这些问题，文章认为应采取树立情境创设意识，明确情境创设依据，熟知情境质量标准，拓展素材来源渠道，提升情境创设能力，完善创设支持系统等现实路径实现情境创设价值的复归，从而激活学生高阶思维，推动学生深度学习。

【关键词】情境；创设；课程标准；素材

【中图分类号】G632【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）20—0050—05

新方案、新课标、新教材确立之后，课程改革就进入了实质性的实施阶段，此时的重点便是以落实新课程方案为主的课堂教学方法改革。教学方法改革是课程改革的同步课题，基础教育经过二十余年的改革与发展逐渐形成比较完整的课堂教学方法体系，传统的讲授法逐渐转变为自主、合作、探究的教学方法。情境教学是符合时代发展和要求的教学方式[1]，已经被广泛应用于教育教学中。情境创设是开展情境教学的第一步，也是影响情境教学质量和效果的重要因素[2]。优化情境创设、提升情境创设质量是有效开展情境教学、培养学生核心素养的内在要求，也是深化基础教育课程改革、全面落实立德树人根本任务的现实需要。然而，实践层面上，情境创设存在价值偏差，严重影响情境功能的发挥和情境教学效果的提升。为此，探寻情境创设存在的价值偏差及复归路径，有利于情境功能的全面发挥和情境教学效果的显著提升。

一、情境创设存在的价值偏差

1.趣味性有余，知识性不足。有趣味的情境素材易使学生对情境的认识和探索产生兴趣。学生有了兴味，就肯用全部精神去做事，所以“学”和“乐”是不可分离的[3]。通常，教师具有较强的趣味意识，在创设情境时，能根据学生求异、求变、求新、求趣的心理特征，选择视觉、听觉、动觉、触觉、味觉等具有趣味的情境素材，创设符合学生身心特点和话语体系的趣味情境，以激发学生学习的内驱力。然而，不少教师仅将情境作为激发学生学习兴趣的手段，而忽视它重建教材知识的境脉、联结学生与真实生活的实质功能[4]。“有趣味，无知识”的情境使学生从情境中获得无关信息，严重干扰学生认知。情境只是对学科知识的解释和补充，情境创设时切不可本末倒置，不能为了趣味而趣味，一味地追求情境的趣味性而忽视其承载知识的功能。运用趣味性情境的目的在于更加形象、生动、逼真地阐释学科知识，从而激发学生学习的动力和兴趣，切实提高课堂教学效率、效果和效益。因此应采取以“趣味性”为“外包”、以“知识性”为“内核”的情境创设策略。

2.知识性有余，价值性不足。情境是知识学习、能力迁移和素养培养的重要载体。知识是情境化的，知识性是情境存在的本质属性和首要价值。情境最重要、最核心的价值在于其能恢复知识的“生命力”。一个好的情境一定具有明确的知识指向性。教师在创设情境时已经能充分展现情境的知识性，但对学生的价值引领还不够深入。由于受多元价值观的冲击，人们常常感到迷茫，而高中生正是价值观形成的关键时期，需要正确价值观的引领。“一个情境的背景从来都不是中立的。主题、图片、支持工具、场所等都是设计者精心选择的，而这对学生不可能没有影响。”情境素材具有意识形态强的属性，通过情境中传递思想与价值，很多态度悄然得到了发展[5]。积极向上的情境素材能有效预防西方各种消极思想的渗透和干扰，引导学生沿着正确的方向和轨道发展，帮助学生过有意义的生活。因此，情境创设时不仅要关注情境素材表层的学科知识，也要关注其中层的学科思想方法，更要关注其深层的德性涵养和价值意蕴，真正实现情境所蕴含的知识性与价值性的有机统一。

3.科学性有余，学科性不足。情境创设的科学性主要包括情境素材内容的科学性、情境表述的科学性、情境结构的科学性。如果情境创设脱离了科学性，那就违背了教育规律和认知规律，失去了在教学中的使用价值，甚至会误导学生。因此，情境创设的科学性是其是否具有生命力以及能否在实际教学中得到有效应用并取得良好教学效果的重要保障。然而现实状况是教师创设情境时，过多地关注情境的科学性，而情境的学科性不足[6]，情境素材缺乏学科特色。情境的本质是服务于学科的，教学情境的本真意蕴中蕴含着学科知识。如果创设的情境脱离了学科因素、缺失了学科知识，将导致学生思维以及知识结构被打乱。因此，情境创设要在科学性的基础上体现学科特色，学科性是本学科情境区别其他学科情境的本质属性。教师在创设情境时要明确学科的意义，凸显学科本质，体现学科特色，创设属于本学科独有的教学情境，体现本学科独有的魅力和价值。只有学科指向明确的情境才能激发学生学习本学科的热情和动力，促进学生掌握本学科的学习规律，培养学生本学科的学科思维。

4.碎片化有余，整体性不足。受知识分解观的影响，教师常常将每节课完整的知识体系分解为多个知识点，每个知识创设一个情境，因此，每节课要创设多个情境。当下的课堂情境多为独立的小情境，呈现碎片化的特点[7]。众多的情境需要学生花费大量时间阅读情境内容、梳理情境逻辑，易使学生眼花缭乱、身心疲惫且注意力分散；彼此孤立、缺失关联的碎片化情境，使学生获得众多零散、庞杂且浅表的知识，使学生思维发展的连续性受阻。因此，情境创设应以知识本身内在的逻辑关系为依据，以思维发展的逻辑结构为遵循，以核心素养培养为目的，提炼大概念，生成大主题，创设大情境。贯穿整堂课的大情境包含序列子情境，前后子情境之间具有一定的逻辑关系，且这种关系反映出前后知识之间的衔接关系，情境主线与知识主线相融合，可以避免情境碎片化[8]。具有关联性、连续性和递进性的大情境，为学生营造一种“完而未完、意味无穷”的意境，可以促进学生深度思维，有利于学生将点状的知识构建成完整的知识体系。

5.预设性有余，生成性不足。教学活动是一种可以预设的实践活动，预设是保证课堂教学质量的基本要求。在开展情境教学之前要进行教学设计，而创设情境是教学设计的一项重要内容。因此，教师在分解课程标准、研读教材教参、了解学情考情的基础上，确定教学目标，收集情境素材，根据情境质量标准，加工情境素材，创设教学情境是十分必要的。然而，在实际的情境创设过程中，过于强调情境的预设性，而忽视了教学情境的生成性[9]，易造成创设情境的僵化呆板现象。预设情境的即时变化是必然的，因为，学生作为课堂教学的主体参与者，会将自己的思想、情感、知识和经验融入其中，因而在师生、生生互动及师生与情境互动中会意外生成瞬间稍纵即逝的资源，具有教学智慧的教师善于捕捉、判断和重组资源，并对有价值的资源处理后生成情境，进而点燃学生智慧的火种。传统教学中把“生成”当一种意外收获，新课程背景下则把“生成”当成一种价值追求。因此，情境创设时要弹性预设、及时生成，以充分发挥情境的实践价值。

6.良构性有余，劣构性不足。情境、任务和问题在许多情形下存在互用或合并使用的现象，是三位一体的概念。良构性情境中呈现问题的所有组成部分和求解方法，包含解决问题时所运用的学科原理和解题规则，有最佳的求解过程，有正确的、统一的答案。目前教学中针对案例和情境的设计以良构问题为主[10]。良构性情境中蕴含的问题指向太过明确，学生只需猜测和寻找答案即可，因此思考过程短，思维层次浅，认知价值较低，形成的核心素养水平较低。然而，真实情境常常是劣构性情境。劣构性情境中呈现问题解决的条件或过多、或缺失、或较少，且某个条件可能存在变数，问题解决的方法多种，途径多元，结论多样，因此问题解决需要学生界定问题，整合信息，选择方案，确定路径，寻找最优解决方案，因此思考过程长，思维层次高，利于形成较高水平的核心素养。创设良构性情境，还是创设劣构性情境，关键在于教学目标的实际需求。如果使学生习得学科知识体系与方法，需要创设良构性情境，如果是培养学生的高阶思维能力，则需要创设劣构性情境。

二、情境创设偏差复归的实现路径

1.树立情境创设意识。创设情境是促进学生有意义学习和实现有效教学的重要手段。然而在实际教学设计过程中，教师情境创设存在着轻率、随意的现象，导致情境创设存在价值偏差，因而教师所创设的情境对学生学习的实际效用不大，影响了情境和情境教学功能的发挥，根源在于教师在实际教学中仍然缺乏情境创设意识。教师内在的情境创设意识是开展情境创设的逻辑起点，情境创设意识不同将会导致教师对情境创设的理解不同，进而所创设情境的质量也不同。教师只有真正理解情境创设的内涵并认识到情境创设的实际价值，才会有意识地在日常的情境教学实践中创设情境。教师情境创设意识的产生并不是自发的，而是随着教师情境创设知识的丰富及情境创设经验的积累而不断提高，因情境创设反思的开展变得清晰与明确。通过学习、实践与反思，教师能生成适应基础教育课程改革要求和顺应情境教学发展的积极的情境创设意识，实现在课程标准指导下对情境创设和情境教学的正确认知与理性践行。

2.明确情境创设依据。情境素材的选择要以课程标准、教材内容、学生学情、教师技能等为依据，创设最优化的情境。课程标准是课堂教学的纲领性文件，依标设境是情境创设的大前提。教师应遵循制订行动方案—寻找并解读关键词—提炼大概念—反思并形成最终解释结果的路径，研读课程标准，形成解读结果，为情境创设提供价值导向。教材是课程标准中课程内容的再创造、再组织的载体。依材设境是情境创设的基础。教师要采取整体感知与部分解读相结合、泛读与精读相结合的方式阅读教材，探寻教材内容的重点、难点与关键点，找到情境创设的切入点。教学情境的创设必然要以学生已有的经验为基础，依生设境是情境创设的关键。教师既要依靠课堂观察、师生沟通、家校交流、经验积累等方法了解学情，提升情境创设的适切性。不同情境创设技能的教师在情境创设过程中的表现各不相同，直接导致教师对情境创设的认知广度与深度各不相同，依技设境是情境创设的核心。教师专业技能的提升有利于情境创设整体质量的提高。

3.熟知情境质量标准。情境质量标准是对情境创设活动的水平和效果所作的统一规定，是提高情境创设质量的有力抓手。没有标准不知差距。根据情境质量标准，找准情境创设存在的差距，才能探究改进和提高情境创设质量的因素，从而提高情境创设质量。一个好的情境蕴含着丰富的学科专业知识与原理，具有发展学生学科核心素养的多项内容，即情境具有学科性。一个好的情境能引导学生认知建构、推动学生知识迁移、促进学生价值观发展，且能营造出适宜的群体环境、心理环境和实践环境，即情境具有全面性。一个好的情境由情境主体、情境资源、情境空间、情境时间四个基本要素构成[11]，四要素有机存在、缺一不可，即情境具有完整性。一个好的情境能激起学生的认知冲突，促使学生产生较强疑问，激起学生的探究欲望，即情境具有问题性。一个好的情境能激发学生学习兴趣、联结学生已有经验、符合学生认知水平、适应学生身心特点，并指向一定的学习目标与内容，即情境具有适切性。因此，好的情境应有具有学科性、全面性、完整性、问题性、适切性。

4.拓展素材来源渠道。情境创设的关键一步就是选择有效的情境素材。然而，大多数教师认为素材的选取比较困难。教材是教师和学生据以开展教与学活动的材料，教材中的情境素材具有典型性和代表性，因此教材是情境素材的最重要、最直接的来源。教材编写者在编写教材时提供的情境素材有限，且教材情境素材具有滞后性，因此，为了满足情境教学的需要，必须拓展情境素材的来源渠道。学术专业期刊和网络资源是除教材之外的情境素材重要来源渠道，具有情境素材数量大、时效性强的特点。然而，学术专业期刊的专业性强，情境素材中的专业术语多、信息量大；网络资源中有些情境素材是没有经过科学检验甚至连基本的学科要素都不具备的材料。所以必须对学术专业期刊和网络上的情境素材进行提取和加工。各类考试题中的情境素材选材严谨且规范，也可作为课堂教学情境素材的来源渠道，然而教考情境存在显著差异，因此需要将试题情境素材进行恰当改编后才能应用于情境创设。日常生活、热点新闻、乡土资源等也是情境素材的重要来源渠道。

5.提升情境创设能力。部分教师具备情境创设意识，也能认识到情境创设的价值，但在具体情境创设实施中仍然会产生偏差，归根到底是因为这些教师的情境创设能力不足。情境创设能力不足严重影响情境创设质量和情境教学质量，因此提升情境创设能力是有效开展情境教学的重点，也是难点。知识是能力形成的基础，情境知识的匮乏是情境创设能力不足的首要原因。教师应采用阅读情境创设专业书籍、研读学科专业期刊、学习情境创设优秀课例、聆听专家专题辅导讲座、借助网络资源学习、参加专业论坛等方式来习得和丰富情境创设能力与情境教学方面的理论与实践知识。情境创设实践是教师教学情境创设能力生成的根本途径。因此，当教师具备足够的情境相关知识时，用情境创设实践来提升自己的情境创设能力就显得尤为重要了。教师应当积极参加培训、努力在教学场景中实践反思、校本研修的教师合作交流、教学过程的专家伴随指导与干预等措施来提升自己的情境创设能力。

6.完善创设支持系统。情境创设需要教师自身的努力，更需要学校的支持。情境创设存在价值偏差与缺乏学校的支持有关。情境创设学校支持系统是指学校对情境创设加以肯定、支持以及由此而形成的制度、物质、培训、评价、激励措施的总和。学校要构建起以树立科学理念、健全组织机构、规范程序和方法、营造组织氛围、形成组织文化为抓手的校本教研制度，充分发挥专家和名师在校本教研中的作用。情境创设是需要学校提供情境资源支持的，特别是情境素材库的建设。以资源共享的方式，节省了时间、提高了资源利用率，降低了教学成本，且丰富了情境素材的数量与种类。培训是教师获取新观念、新知识和新意识的重要路径[12]。学校要为教师提供培训机会、培训时间和经费保障。改变对教师的教学评价机制，将情境创设和情境教学作为课程必备的教学方法，并将情境创设质量和情境教学效果作为教师绩效考核的重要指标。完善教师开展情境教学的激励机制，情境创设和情境教学需要教师投入更多的时间和精力，应该在对教师的物质和精神待遇中得到体现，从而激发教师从事情境创设和情境教学的积极性和主动性。

情境创设是教学设计永恒的主题。情境创设偏差复归路径的实施，可以减少情境创设存在的价值偏差，从而激活学生高阶思维，推动学生深度学习。虽然在此提出了减少情境创设存在价值偏差的一般策略，但这些策略仍需进一步完善，且这些策略的有效性还需要在教学实践中进一步验证。

参考文献

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（本文系2021年江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“高中地理大单元教学的情境创设策略研究”的阶段性研究成果，项目编号：2021JY14-L19）

编辑：宋春宇