“基于理解意义实践”的理论旨趣和实践意蕴

【摘 要】 侍作兵老师提出了具有普遍指导意义的小学语文“理解教学”主张，探索出了具有实践价值的教学模式。该教学主张具有鲜明的特点，对教学有重要的启示，其“理解”是基于尊重的意义实践，是教学的学术主张，也是实践的范式。

【关键词】 理解教学 教学主张 实践范式 理论旨趣

课程改革正在发生深刻的变化，以素养为导向的语文教学改革也在不断追寻意义，生成新样态，创造新范式。这是改革的必然趋势。问题是，我们该从哪里切入，又从何处开掘，怎样将课改的理念转化为真实、丰富、生动的实践？大家都在努力。

可喜的是，侍作兵老师以他一贯的学术研究态度，依循课程标准，通过多年不断探寻语文教学的特质，从对文本意义的理解切入，向意义发问，提出“基于理解意义实践”教学主张，并作了深度阐释，进行了较为完整的实践建构。这体现了他的文化底蕴、哲学思维、实践智慧和严谨的研究品质，不仅可喜，更为可贵，值得我们关注、研究和学习。

侍作兵多年前就专门研究“理解：走向文本意义的发现”。这个命题既具有前瞻性，又具有普遍意义，当然其难度可想而知。人是意义的存在，人的意义不是别人赋予你的，而是自己创造的。因此，人既是意义的创造者，也可能成为意义的破坏者。在我看来，语文和语文教学同样如此。语文教师的任务就是帮助学生从语文中发现意义，让语文成为意义的摇篮，让语文教学成为意义诞生和发展的过程，进而让学生成为意义的发掘者和创造者。侍作兵正是坚守这样的理念，他说：“小学语文教学的价值就是不断引导学生寻求意义的建构。”这么多年来，侍作兵进行了理论和实践双向建构，积极破解，取得了重要成果。这是一项具有开创性的研究。

侍作兵基于理解的意义建构，首先引导儿童发问，在发问中发现意义。但是，有些符号学家却提出这样的观点：人们不可能对意义发问。其理由是，人就生活在意义之中。对人而言，意义问题不成其问题，意义明摆在那里，显而易见，自然而然就懂了。这样的理解站得住脚吗？侍作兵持质疑态度。德国哲学家伽达默尔明确指出：“因为提出问题，就是打开了意义的各种可能性，因而就让有意义的东西进入自己的意义中。”文本的意义是无穷无尽的，我们必须不断提问，才能获得新的意义。侍作兵深入领会，不仅认同，而且坚信。

侍作兵的语文“理解教学”引导学生向文本意义发问，即大胆地提出问题，与文本深入对话。基于这样的认识，侍作兵进行了一系列大胆的富有开拓性的研究，并提出了具有普遍指导意义的小学语文“理解教学”主张和学习原理，探索出了具有实践价值的“两视界、三过程、六要素”的语文“理解教学”模式。

一、侍作兵的语文“理解教学”的四个特点

1.教学应以学生文本理解与表达为目的。侍作兵把教学看作是理解过程而非认识过程，以存在论的视角来看待教学。认识论是以往大多数教学理论的理论基础，特别在教学实践中，认识论的影响时至今日依然广泛存在。认识论指导下的教学只能培养知识的人、认识的人、片面发展的人、单向度的人，而语文“理解教学”以文本理解为基础，把意义建构作为人的一种存在方式，作为人生的发生进行过程，因此，学生在同文本、教师的相遇中就可以实现同对方所蕴藏的思想、情感、意志和人格力量的沟通，并在相互作用下发生视域融合，生发出新的思想、新的精神世界，从而扩展学生的视域，充盈学生的精神世界，丰富学生的主体人格，使学生体悟到人生的意义和价值，成为精神充实、人格完满的人。

2.教学旨在回归学生语言实践。生活世界是教学最丰富的源泉，教学如果脱离了人生与经验，就是无根的、呆板的、没有生机的。回归学生语言实践不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。这种理念的实施策略则是多元的。教学对学生的生活引导就是要形成他们正确的世界观、人生观和丰富的情感。这些是一个人处理他与世界、人生的关系的重要态度问题，会影响其人生和生活中的方方面面。

3.教学中人与知识的关系是视域融合的关系。伽达默尔认为，理解不是把自身置于某个过去传统的视域之中并试图重建历史视域，这样反而使人们远离了真理。理解的任务就是使理解者的视界与理解对象所包含的历史视界相互融合。由于理解者与文本都有视界或成见，因此理解者必然会把自己的成见带进文本中，冒着被文本的内容修正、改变或拒绝的种种可能的风险。在教学活动中，学生的学习以其现有视界为出发点，不断和文本的视界融合，形成新的视界。这个新的意义视界既包括学生的原初视界，也包括文本的历史视界，但并不是这两种视界的简单叠加，它超越了这两个视界，从而给扩展新的经验和理解提供了可能性。总之，学生在理解文本的过程中也理解了自我、人生和社会生活，实现了自我的理解和精神的生长。

4.教学中师生关系是平等的交往和对话关系。教学是教师和学生运用想象力来从事知识学习、生命意义创造和意义分享的过程。理解就在教学过程中发生。教学交往的主要形式是对话，师生通过平等对话形成真正的交流、沟通和理解。只有在平等对话的交互过程中，师生双方才能自由地思考、想象，各自的经验才能互相碰撞，师生的经验、知识、价值、思想、情感、态度等才能彰显。

理论和实践有机融合，有力增强了“理解教学”的可解释性、可实践性。不论是“理解教学”的设计，还是“理解教学”的真实评价，也不论是“理解教学”的分领域建构，还是深度理解课堂的呈现和理解型教学关系的建立，都既有思想理论高度，又有实践厚度。当然，这与侍作兵老师的广泛学习、深入思考后的丰富实践是紧密相连的。

二、侍作兵教学主张的启示

1.为什么要对“意义”发问？侍作兵的研究告诉我们，“意义”是需要解读的，并通过理解而创生。从“理解教学”设计而言，“意义”就是目标、评价、教学设计与教学活动的和谐统一。从解释学来看，这样的“理解”，可以帮助我们将教学的重点从“知识掌握”向“意义理解”转化。“理解教学”因而展现了它的基本性质：课堂教学的开放性决定了它要向学生的认知打开，课堂教学的弥散性决定了它要让学生在课堂中成长，课堂的多元性决定了它将让学生的经历更加丰富。这些基本性质都决定着“理解教学”的意义会不断生发出来。而“意义”发现的过程正是发现者精神发育的过程，此过程让学生的精神丰盈起来，让他们的灵魂得到滋养与塑造。想来，不仅语文教学如此，所有学科教学都应如此。这才是真正意义上的学科育人，是对教学本质的逼近，是对教学困境的破解，是教学的转向和转型。

2.明晰向“意义”发问的核心要义。一是要以尊重为前提。对文本“本来”的尊重，其实是对国家课程的尊重，尤其是对教材的主导性与完整性的尊重，是对文化的尊重。这样的尊重其实是对经典理解的敬畏之心，亦体现为对文本意义的发现是在文本内涵的“弹性限度”内，是建立在文本教育价值的逻辑基点上。敬畏之心，即引导儿童以身体之，以心悟之。二是要以理解为核心。这样的理解，“知识不再是学习者的‘身外之物’，而是进入个体经验，对个体的生活境遇和成长问题给予理解，使个体的精神世界得以打开、敞亮、提升”“没有理解就没有真正的实践”“有理解的实践才是有深度的、鲜活的”。三是要以实践为目的。“理解”同样也是实践的理解，语文的课堂与课外实践是其课程的本质特性，没有实践就没有理解，没有理解也就没有真正的教学品质提升的实践。“实践是理解的目的，也是理解的验证，更是理解的动力。”长此以往，语文教师才会成为反思型的实践家，而学生也才会在具体的、不同的情境中学，应对不确定性，过积极的、有意义的语文生活。

3.以“理解”构建了对“意义”发问的方式。学生在与文本、同伴、教师、教材编者、作者、自我的对话中形成独特的理解，因而“理解”应是多视角的融合。同时，既不唯“原义”，又要有读者的视角，从客观到主观，从一元到多元，形成视域融合，而且十分重视个性表达，发展学生的批判性思维能力，培养创新精神。这种对“意义”发问的方式从学习的本质、儿童的心理、教学的规律以及文本的内在规定性出发。

我认为，侍作兵的“理解”是基于尊重的意义实践，是教学的学术主张，也是实践的范式，“理解教学”正在成为语文教学的一种流派，这是值得祝贺的。

我想，“基于尊重的理解实践”，何止是语文教学呢？其他学科教学不都应该有这样的思考和追求吗？我们要像侍作兵那样去勇敢地发问，去沉思，去阐释，去理解，更去实践。发问，教学的发端，改变教学的逻辑；理解，走向了深度学习，走向了积极学习，走向了自主学习，走向了有效学习，走向了思维的内核；基于尊重的“理解教学”实践，打开了教学的新视域，开辟了教学的新境界。

侍作兵“理解教学”的天空是高远的，脚下的大地是深厚的，前方虽遥远，但是只要一直向前，就一定会抵达目标。我们乐观地期待着！※

（成尚荣，语文教育专家、江苏省教育科学研究所原所长、国家督学）