CLIL

【摘 要】CLIL语言教学流派自在西欧诞生起，就显示出它在外语教学中的不凡魅力和革命性作用。本文在综述龚海平等四位中青年学者关于CLIL的专题研究论文的同时，充分肯定了其研究成果的理论价值和对深刻改进我国英语教育的实践意义，并通过当前世界其他国家、地区的中学外语教育与我国中学外语教育实施要求与效果的横向比较和我国今昔中学英语教育的纵向比较，提出了“CLIL是提升我国英语教学质量的一帖良药”的观点。

【关键词】CLIL；文献述评；中学英语；教育比较；教学主张

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0020-02

【作者简介】王斌华，华东师范大学（上海，200062）课程与教学系教授、博士、博士生导师，《中小学英语教学与研究》主编。

最近，读了龚海平、陈巍、卓盛、宋文四位中青年学者关于“内容与语言综合学习”（Content-and-Language Integrated Learning，简称“CLIL”）外语教学流派的研究论文，甚为欣喜。

龚海平的论文《CLIL流派及其对我国基础英语教育的启示》首先指出了我国当下的基础英语外语教育中存在的语言形式与内容相分离的症结，然后在系统研究和甄别国外有关CLIL的学术文献的基础上，对CLIL这一外语教学最新流派从其倡导的基本学术主张、产生的社会文化历史背景到理论基础作了比较完整的综述，进而揭示了其对我国基础英语教育的三个方面的主要启示。

龚海平的论文虽然主要聚焦CLIL的理论研究，但是全文体现了“理据合一”的学术研究原则，关注并试图解决制约我国基础英语教育发展的实践问题，因而让人读来不无启发。

卓盛的论文《运用CLIL教学法，构建英语高效课堂》则是基于CLIL的核心理念，立足于当前我国高中英语教材中的题材现状，讨论了在高中英语教学中引进和运用CLIL以提高课堂教学有效性的可行性，并辅以具体实例分析，找到了一条在现有课程结构体系的背景下将CLIL运用于高中英语教学的有效路径。

陈巍的论文《置外语学习于内容学习之中》，其标题就很鲜明地表达了作者的外语语言教学的价值取向和对CLIL的高度认同，且论文的切入口很小，以一节高中英语阅读课的教学案例作为研究的对象，提出了在高中英语阅读课教学中运用CLIL的具体操作路径和方法。对此，笔者表示赞成。

宋文的论文《CLIL在初中英语教学中本土化的路径》，在简要阐明了CLIL的核心理念和基本原则的基础上，结合作者的教学设计与课堂教学中的几个片段，着重论证了CLIL本土化地运用于目前的初中英语教学中的可行性。这么具体的教学设计和教学片段实录是对读者无疑是具有借鉴意义的。

在我国中学非英语学科课程尚未采用英语（外语）作为教与学的语言的课程实施状况下，四位身处中学英语教学一线的学者能够跟踪国际外语教学理论的前沿并在实践上做出这么积极而有效的探索，实属不易！如果将来能够尝试将CLIL在中学非英语学科课程中加以运用，那么所取得的研究成果一定会是更加可观的。人们有理由这么期待！

欣喜之余，感慨系之。作为长期从事中小学英语教学的研究工作者，笔者的第一感觉是，CLIL不失为提升我国英语教学质量的一帖良药。

在全球化与国际化的发展背景下，世界各国纷纷把英语教育提升到国家战略发展的高度。然而，我国的英语教育却不尽如人意。多年前，“李岚清副总理关于外语教学改革的讲话”指出：“很多学生经过8年或12年的外语学习，却不能比较熟练地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂、讲不出，难以与外国人直接交流。”[1]老百姓的感觉和说法是：培养了一大批“英语哑巴”和“英语聋子”。近20年过去了，上述状况并没有得到明显的改观。2014年，针对全球63个国家和地区的“英语熟练度指标报告”发布：目前，中国整体英语水平依然属于“低熟练程度”（50.15分），整体落后于我国香港地区，落后于日本（52.88分）、越南（51.57分），属低熟练水平。[2]

我国历来非常重视外语，不仅教师教得非常努力，学生也学得非常辛苦，但是效果依然不尽如人意，把责任完全归咎于教师和学生方面是有失偏颇的，更是不公平的。平心而论，在英语教学理念、英语教学方法、英语教材方面，确实存在一些事倍功半的问题。譬如：

第一，英语教学与学科内容的脱离。与我国一样，许多国家都把外语等同于地理、历史、物理、化学等其他科目，将它列为一门必修科目，以外语的语音、单词、句型、语法等作为教学的主要内容，每周三、四课时，一边学一边忘。这种外语教学被称为“滴注式语言教学计划”（drip-feed language program）。现在，越来越多的国家已经认识到，仅仅依靠开设这样一门外语科目，采用“滴注式”的方式，绝大多数学生只能掌握有限的外语，很难达到精通外语的程度。在加拿大，法语教学采用滴注式语言计划12年以后，许多英语背景的学生仍然不能流利地用法语进行交流。在英国，学生学习5年（11岁至16岁）法语、西班牙语或德语后，只有极少学生掌握这些外语。绝大多数学生的外语或二语迅速退化，甚至完全被遗忘。外语教学质量低下的现象，中外概莫如此。

第二，英语词汇量的要求太低。同样把英语作为外语的日本，其高中英语词汇量的要求是5900个，俄罗斯的要求是9000个，我国台湾地区的要求是6600个。然而，我国大陆高中英语词汇量的要求却降到了2400个，其中，小学二级基本词汇只有600-700个，中学五级基本词汇只有1500-1600个。[3]这个要求大大低于我国的民国时期对中学英语词汇量的要求。

1932年，我国高中英语教学大纲对词汇量的要求是8000个，其中复用词汇5300个。当时，大学新生英语水平较高，因而保证了高校能直接使用世界最先进的其他非英语学科教材，极大地方便引进国外一流专家直接用英语授课。

到了1934年，清华大学、北京大学等都跻身世界名校的前100名（现在的清华和北大的排名都在200名后），在中国形成了世界名校群，培养了如杨振宁、李政道等日后的诺贝尔奖获得者。[4]

我们不难发现，龚海平等四位学者探讨的CLIL，恰恰可以成为解决上述两大问题的“良药”。CLIL源于20世纪90年代初的西欧和北欧，近年来在欧洲、南美和亚洲的中小学发展迅速。其具体做法是，将一门或多门外语作为非语言学科的教学语言，比如，在我国把英语作为讲授历史学科内容的教学语言。

现在，欧洲许多学校和外语老师纷纷采用CLIL，以学科知识为背景，将外语与历史、地理、物理、化学、生物、音乐等学科内容融合起来。

与语法-翻译法、直接法、听说法、交际法、全身反应法、任务型教学法等一系列外语教学法相比，CLIL的比较优势在于：在教学过程中，外语和学科共同发挥作用，实现了外语教学与学科内容的结合，从而改变了在大多数外语教学情境下，人为地将外语教学与学科教学分离的现象。CLIL为学生创设了真实的外语交际情景， 将学生从孤立的、纯粹的外语学习中解脱出来，增加外语的输出和输入，为学生学习外语和开展交际提供话题、素材，激发学生学习外语的动机和兴趣，提高外语教学的效率。此外，CLIL特别强调以学生为中心，注重学习过程及其体验，注重自主学习和独立思考能力的培养，把学生分成各种学习小组，以便提供更多的交际机会，帮助学生实现外语能力和学科知识的共同提高。

俗话说：教学有法，但无定法，贵在得法。我国的英语教学也是如此。笔者相信，CLIL是一种非常有效的外语教学流派，随着龚海平等学者在我国研究、推介和实践，我国英语教学的质量一定会有质的提升。

【参考文献】

[1]李岚清.李岚清副总理关于外语教学改革的讲话[N].文汇报，1996-09-03.

[2]陆建非.英语教学50年，为何还是“低熟练度”？[N].文汇报，2014-11-28.

[3]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]蔡基刚.高考改革后，英语怎么办？[N].文汇报，2013-12-12.