以赛促学下英语阅读策略教学对阅读效果的有效性研究

摘"要：基于“外研社”英语阅读比赛，本研究对两组不同英语阅读水平的翻译专业学习者进行《综合英语（四）》阅读线上线下混合式教学，一个学期结束后进行后测，结果发现：英语阅读策略的教学能够同时提升高低水平学习者的阅读成绩，但仅对高水平学生的成绩产生显著性差异和实际效应；策略教学对于高水平组的全局阅读策略有显著性影响，对低水平组的问题解决策略和辅助性策略有显著性差异。研究表明，以赛促学下针对不同阅读水平的学习者应该进行不同阅读策略教学，以期提升其阅读效果和相应的策略意识。

关键词：以赛促学；英语阅读策略；阅读水平；实证研究；混合式教学

中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：2095-9052（2024）11-0073-03

引言

阅读策略的研究一直备受关注，如果读者能够在阅读过程中使用一定的策略，则能分析阅读文本和提取最大的信息量，从而使得理解能力得到提高。为了检验和提高学习者的阅读策略运用能力和阅读能力，各类阅读大赛应运而生，其中最具代表性的便是“外研社”全国英语阅读大赛。“外研社”全国英语阅读大赛是由外语教学与研究出版社携手教育部两大教学指导委员会，共同发起的一项非营利性赛事，具有行业的权威性。本研究将以一所民办应用型本科学校的翻译专业学生为例，结合“外研社”英语阅读比赛所涉及的阅读策略，探索以《综合英语（四）》阅读线上线下教学为模式，以提高学生的英语阅读水平和策略意识。

一、以赛促学的含义

以赛促学指通过学习活动组织技能竞赛，加强学生所需掌握的技能，组织对应竞赛，实施针对性地教学，以训练技能操作和考核实际能力^［1］。换而言之，就是把专业比赛所需技能融入教学中，在教学中增加比赛的环节。过往研究注重从理论上探索以赛促学的涵义，剖析高职英语教学存在的问题，提出高职英语教学改革和创新的建议^［2］，也有从实践入手探究以赛促学在大学英语教学的作用，提出教师应该改变传统教学观念，依托信息科技，更加关注学生怎么学的问题^［3］。

目前，“以赛促学”在高职英语和大学英语教学的研究已经取得了丰富的理论成果和实践建议。然而，在综合英语的阅读教学具体实践中，如何运用有效的策略来提高阅读水平同样值得深入探讨。有研究表明，策略的使用对阅读能力提高具有显著效果^［4］。阅读策略是在特定语境下，为成功理解文本的认知行为或举措^［5］。有学者认为英语阅读水平较差的非英语专业学生的策略培训对英语阅读能力的提高未产生显著效果^［6］。

本研究结合课程教学大纲和“外研社”英语阅读比赛总结了9项策略，以线上线下混合式教学为形式开展策略教学，探讨阅读策略教学促学效果。

二、研究方法

（一）研究问题

本研究使用定量研究方法，主要探究以下两个问题：一是不同英语阅读水平学习者在以赛促学下，阅读策略教学对其阅读水平是否有所提高？二是不同英语阅读水平学习者在以赛促学下阅读策略教学对于其本身是否有所提升？如果有，体现在哪方面？

（二）研究对象

研究的对象是翻译专业大三学生，来自两个平行班的82名学生都参加了一次“外研社”英语阅读初赛作为水平考试，总分为100分。按照成绩从高到低的顺序从82人划分出高水平学习者和低水平学习者。其中，高水平学习者36人，平均分为67.14（SD=4.264），低水平组46人，平均分为37.96（SD=8.937）。两个小组的成绩有显著性差异（t=18.06，df=80，p=.000）。测试后，分别对两组学生进行阅读策略调查。

本文采用Mokhtari amp; Sheorey^［7］二语学习者的阅读策略量表。此量表是专门设计来测量二语学习者在阅读教材等材料时的阅读策略，共30个项目，包含全局阅读策略、问题解决策略和辅助阅读策略。

（三）过程设计

实验将进行一个学期，通过线上进行策略和线下进行《综合英语（四）》阅读分析的形式开展。具体教学设计以Unit 1 为例：

实验中阅读策略教学的内容为三大类：全局阅读策略（阅读前预测篇章目的和联系背景知识），问题解决策略（扫读、猜测词义、推理）和辅助策略（查词典翻译、下划线、自我提问和重读）共9项。

三、结果与讨论

经过一个学期《综合英语（四）》阅读策略线上线下混合式教学，为了检验不同阅读水平组在阅读效果的变化情况，本文采用SPSS26对所收集的数据进行分析。

（一）高水平学习者的阅读水平和阅读策略的变化情况

如表2所示，英语阅读策略教学对高水平学习者阅读水平存在显著差异（t=-2.394，p=.022），效应值为.399，表明以赛促学策略虽具显著性影响，但效应值不高。

本研究对高水平学习者阅读策略前后变化进行了配对样本Wilcoxon分析，结果显示全局阅读策略存在显著差异（p=.027），而其他策略及总分则无显著变化。因此，这种混合式教学主要对全局阅读策略产生显著影响。

（二）低水平学习者的阅读水平和阅读策略变化情况

如表4所示，低水平学习者在阅读前后测成绩配对分析中未显示显著性（t=.682，p=.499），但后测平均分较前测提高0.348，表明其阅读水平有所提升，但影响不显著。

本研究对低水平学习者的英语阅读策略进行了配对样本Wilcoxon分析，结果表明问题解决策略、辅助阅读策略及策略总分在前后测中存在显著差异（p=.000），而全局阅读策略则无显著差异（p=.397）。

综合以上，本研究结果可以归纳为：英语阅读策略的教学能够提升高低水平学习者的阅读成绩，但仅对高水平学生的成绩产生显著性差异和实际效应。策略教学对于高水平组的全局阅读策略有显著性影响，对低水平组的问题解决策略和辅助性策略有显著性差异。

以赛促学下，以综合英语阅读混合式教学为教学模式的英语阅读策略教学，对高水平学习者的英语阅读水平有显著影响，但对低水平学习者的英语阅读水平并没有影响。该结果支持了刘莺的关于阅读低分学生在经过策略训练后，其阅读水平没有产生显著性差异的结论。本文发现当前的研究与其存在差异，拟推测几方面因素。第一，受试者群体的差异性。刘莺的受试是南京航空航天大学二年级的非英语专业阅读低分的学生，而本研究的对象虽然是英语翻译专业的大三学生，来自民办应用型本科院校，但学生的英语阅读水平差异性大。可以推断无论是否为英语专业，低水平学习者的英语阅读成绩不受阅读策略教学的影响。第二，测试所使用的内容不一样。刘莺采用的是大学英语四级阅读部分作为测试，而本研究使用的是“外研社”英语阅读比赛的测试题。与作为国内权威的英语水平等级考试形式的大学英语四级考试一样，“外研社”英语阅读比赛同样拥有国内行业比较高的社会认同度，但两者测试命题有不同的侧重。第三，研究方法不同。本研究结合以赛促学和混合式教学模式，依据教学大纲和英语阅读比赛所需技能进行课堂教学设计。因此，由于以上不同的因素导致结论有所差异也是难免的。

为了进一步探究英语阅读策略对阅读水平的显著性差异，可以采用效应值区分统计显著性和实际显著性^［8］，其能够衡量实验效应强度和不受样本容量大小的影响。本研究为实验研究，故采用差异类效应值（Cohen^，sd），数值为.399。

如果把它严格当成像显著性的 0.05 临界值那样，那就是错误地使用了另一套测量标准，因此可以参照过往的研究成果或实际情况进行衡量^［9］。有研究利用元分析技术考察了阅读策略训练对学生英语阅读能力的整体影响，指出实验周期是影响阅读策略培训有效性的调节因素，由第0-4周的效应值为0.894到第9-12周为0.439呈现递减^［10］。从这一点上看，本研究的效应值接近王利娜和吴勇毅的研究结论，由于学生在第13-16周已经内化阅读策略并且能够自如地运用，到了第16周，效应值会变小，表明学生的策略使用达到稳定状态。综上，本研究得出的效应值是可以接受的。

本研究对比了高水平与低水平学习者在阅读策略提升上的差异。高水平学习者在全局阅读策略上显著进步，这可能与他们的推理和判断能力提升有关，但在问题解决和辅助策略上未见明显提高。低水平学习者在问题解决和辅助策略上有所提升，但全局策略未见进步，可能因全局阅读策略的复杂性而受影响。实验周期、测试题型和语言环境等因素亦影响策略使用。高水平学习者更常使用全局策略，而低水平者倾向于问题解决和辅助策略。

结语

基于以赛促学理念，运用《综合英语（四）》阅读线上线下混合式教学模式，历经16周，本研究探究了不同阅读水平学习者在阅读策略学习后的变化。结果显示，高水平学习者在阅读水平和全局策略上均获显著提升，而低水平学习者则在整体策略，特别是问题解决和辅助策略上有所进步，这凸显了英语阅读策略教学的重要作用。建议教师因材施教，制定针对性教学策略，帮助学生更好地掌握知识和技能，以优化学习成效。未来研究可进一步拓展实验条件和题型，以深入探究阅读策略与阅读水平提升的内在机制。这可以通过设计更多样化的实验任务和题目，以及对实验数据的深入分析来实现。需指出的是，本研究仅在一所高校进行，未来需更多实证研究以验证结果。因此，建议进行更多的实证研究，以验证本研究所得到的结果，并推广到更广泛的场景和应用中。

参考文献：

［1］孙建国.基于以赛促学的“国学经典”教学探索与实践［J］.教育教学论坛，2023（17）：125-128.

［2］魏雪超.基于“以赛促教、以赛促学”的高职英语教学改革与创新［J］.黑龙江教师发展学院学报，2022（7）：151-153.

［3］杨梅，高朝阳.以赛促学在应用型高校大学英语教学中的实践探索 ———以攀枝花为例［J］.吉首大学学报（社会科学版）.2019（40）：180-183.

［4］Yang Y，Tsai Y-R amp; Hikaru Y．Top-down and bottom-up strategy use among good and poor readers in EFL reading comprehension［J］.European Journal of English Language Teaching.2019，4（3） ：101-114.

［5］Grabe， W. Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice［M］. Cambridge： Cambridge University Press.2009.

［6］刘莺.大学英语阅读低分者元认知策略培训的有效性研究［J］.外语与外语教学，2009（10）：38-41。

［7］Mokhtari， K.， amp; Sheorey， R. Measuring ESL students reading strategies［J］. Journal of Developmental Education， 2002. 25 （3）， pp. 2-10.

［8］Kirk， R. E. Practical significance： A concept whose time has come［J］. Educational and Psychological Measurement，1996（56）：746–759.

［9］郑昊明，温忠麟，吴艳.心理学常用效应量的选用与分析［J］.心理科学进展，2011（19）：1868-1878.

［10］王利娜，吴勇毅.阅读策略培训对学生阅读理解能力影响的元分析［J］.外语教学理论与实践，2017（3）：50-56.