积极心理学视角下高职劳动教育的困境与出路

摘 要 劳动教育是培养新时代高素质劳动者的迫切需要，也是促进个体全面发展的必要途径。当前，高职劳动教育存在着规训化、碎片化、娱乐化等倾向，与劳动教育的本质和使命相背而行，亟待转型。以积极心理学理念为指导，消解高职劳动教育的发展困境，需要遵循创生幸福的目标指向及和谐平衡的设计原则，以价值张力强化积极引导，培育积极劳动认知；以美学观照创设积极条件，激发积极劳动体验；以联动融合构建积极生态，涵养积极劳动习惯；以多维标准开展积极评价，巩固积极劳动行为，充分发挥劳动教育的育人功能和积极价值，引导高职学生成长为幸福劳动者、完满职业人。

关键词 劳动教育；高职院校；积极心理学

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）22-0068-06

2018年全国教育大会把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中，明确提出构建德智体美劳全面培养的教育体系，劳动教育倍受关注。当前，高职院校积极开展劳动教育，但成效却并不理想。大面积调研结果显示：高职院校劳动教育效果一般，学生“崇劳”观念有待加强[1]。从理论层面来看，劳动教育价值取向已从物质性、技术性的功利追求开始有意识地走向超验性的人的自由、尊严、美的维度[2]。但在实践过程中却仍停留在机械化完成任务的层面，并没有将劳动转化为积极的教育影响，无益于甚至打消了学生对于劳动的尊重与热爱。为此，需要在廓清高职劳动教育现实困境的基础上，探索实现其积极转向的理念与路径，以充分发挥劳动教育的综合育人功能和积极价值，引导高职学生成长为幸福劳动者、完满职业人。

一、背离积极：高职劳动教育的现实困境

关于大中小学生劳动品质现状的调查显示，近半数学生自我评价不具备热爱劳动的态度[3]。“不爱劳动”只是一种“热爱”尚未被挖掘的状态，还是一种长期积累的负面品质？“自我评价”是出于严格的自省，还是出于对外界评价的妥协和转述？种种情形并未明确，但“不爱劳动”已然成为一个对学生公认的“标签”，高职学生更是成为其中的典型群体。在默认这一消极前提并试图简单粗暴地帮学生撕下标签的驱使下，高职院校在“有劳无教”“有教无育”的误区中越走越远，规训化、碎片化、娱乐化等消极倾向日益凸显。

（一）主体隐匿的规训化教育

新时期劳动教育的效果取决于它在多大程度上与学生的心理需要相结合，适应和满足特定生活环境下特定年龄阶段学生的经验、兴趣和需要[4]。高职学生作为大学生群体的一部分，具有大学生的共性特征：在经济和生活上有一定的依赖性，但已具有独立性和批判性思维，对于事物有自己的想法和主见，容易接受新事物也容易产生逆反心理。除此之外，他们还具有擅长于具象认知[5]，且动手能力较强，倾向于在做中学等鲜明的个性特征。总体来看，高职劳动教育仍主要按照学校管理层的主观意愿进行统一规划，依据高职学生的身心特点和发展需求，从学生理解、认同的角度开展劳动教育的高职院校为数不多，给学生留有自主选择余地的更为少有。在劳动教育的课程设计、活动安排上，或内容空泛，实用性、代入感不强；或方法陈旧，创新性、时代感不够；或形式单调，激励性、挑战感不足，均难以唤起学生的参与兴趣和主观能动性。对于学生而言，即便接受劳动教育的过程称不上“辛苦”，也会将其视为外在强加的“苦工”。事实上，传统简单形态的劳动实践活动在师生共同努力下具有极高的教育价值。但在高职劳动教育的具体实施过程中，教师通常只是扮演“监工”的角色，负责劳动任务布置和成果验收，口头鼓励学生“不怕苦”“不怕累”，鲜有针对性地指导和放下师表架子的共同劳动。在“监工”的管控之下，学生只是被动地接收和执行劳动任务，作为劳动教育主体的感知性、能动性被隐匿甚至压制。诸如此类的劳动教育虽摆脱了以往被诟病的惩戒化形式，却并未改变规训化的本质。

（二）体验局促的碎片化教育

《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，要“强调身心参与，注重手脑并用。把握劳动教育的根本特征，让学生面对真实的个人生活、生产和社会性服务任务情境，亲历实际的劳动过程，善于观察思考，注重运用所学知识解决实际问题，提高劳动质量和效率”。随着劳动教育的推进，单一的“坐而论道”或“干体力活”等脑体分离、知行分割的极端化现象在高职院校已逐渐减少，但割裂的思维误区在高职劳动教育中仍然存在，导致学生的身心体验依旧不够完整。一方面，倾向于将劳动教育作为一个独立的领域来建设，对其与家庭、企业、社区劳动教育的社会性联结，与通识教育、专业教育之间的教育性联结关注与利用不够。对于校外的劳动实践、公益劳动和志愿服务多只停留于号召层面，并未形成常态化、长效化组织机制。高职院校虽有校内外实训基地这一开展劳动教育的先天资源优势，但实训教学、顶岗实习并不直接等同于劳动教育，如何在实习实训教学中融入和渗透劳动教育仍是亟待解决的问题。另一方面，倾向于对劳动教育做条块化分割，将知识理论学习与实践活动划分为两个“阵地”；不太区分学段或不充分考虑学段实际[6]。在劳动实践活动中，往往省略开始前认识目的和最终享受劳动成果的部分，只让学生参与劳动的过程。在层层切割之下，劳动教育由一个循序渐进、一以贯之的教育体系变成了一个个独立、封闭的教学与活动片段。学生虽有机会面对各种情境，亦亲历劳动过程，但无法有始有终地完成劳动项目，亦没有运用知识解决实际问题的完整行动过程，获得的体验带有较大随机性和局限性。

（三）动机狭隘的娱乐化教育

劳动兴趣在劳动教育中具有重要意义，它能更好地促进学生的全面发展和职业定向[7]。为了激发学生的劳动兴趣，部分高职院校试图通过设计或组织多样化、带有娱乐属性的活动，并给予荣誉称号、列入评优评先加分项等后期附加奖励，让学生有愉快的心情投入劳动，并获得积极的正面反馈。认为这样学生就会自然而然地爱上劳动、自觉自愿地参加劳动，或至少在学校读书期间不排斥劳动。诚然，在欢声笑语中劳动是一种理想状态，也很容易让学生产生兴趣，但仅靠有趣的形式和附加奖励机制吸引学生，在活动过程和事后评价中缺少对劳动纪律、劳动责任感和社会服务意识的强化，学生在其中也没有产生深刻的体验和态度的内化，很容易背离劳动教育的初衷。对学生的调研发现，他们对于劳动的兴趣大多并非出自劳动本身，而是出自“活动形式”带来的新鲜乐趣、“不用上课”带来的压力缓解、“大家一起”形成的团体效应和“可以评优”传递的附加价值。真正的劳动是辛苦的，不是玩乐和消遣，真正的劳动兴趣也绝非是基于自我情绪和主观私欲的满足。如苏霍姆林斯基所言，不能指望学生刚参加一点劳动，就立刻爱上劳动。只有当学生意识到自己努力的创造作用，认识到劳动的社会意义时，才能培养他对劳动真正的爱[8]。劳动教育既无需人为制造苦难，也不能刻意追求娱乐。这种只在表面讨学生欢心的劳动教育在某种程度上是消极甚至危险的，其问题不仅仅是学生快乐劳动的情绪和行动无法长期维续，还有可能诱导学生形成以自我为中心的偏狭劳动观，变成只在“有利可图”的特定前提下认真劳动，而在其他情境中不愿劳动。

二、面向积极：高职劳动教育的理念转型

高职劳动教育现实困境的背后暗藏着对于高职学生的消极假设，即他们生性不爱劳动，只有从外部对他们强制施加影响才有可能使其克服这一缺点。积极心理学基于正向的人性假设，不断探索人类获得美好生活的途径与方法，由此唤醒了教育改革，也为实现高职劳动教育转型提供了可能。

（一）积极心理学的思潮引领

20世纪末，美国心理学界兴起的积极心理学思潮在培养人的美德方面有着重要的指导作用，可为劳动教育的积极转向提供理论依据。积极心理学这一概念最初由心理学家马丁·塞里格曼（Martin E·P Seligman）和米哈里·奇克森米海（Mihaly. Csikszentmihalyi）提出，其反对传统心理学关于人性的消极隐喻（即所谓的“性恶论”）及对于心理疾病和特殊群体研究的过度偏爱，认为个体虽会面临内心的冲突，但具有潜在的积极品质和自我完善能力[9]。这一理念延伸到教育领域，主张教育并不仅仅只是纠正学生的错误和不足，更主要的应是寻找并研究学生的各种积极力量，并在实践中对这些积极力量进行扩大和培育[10]。

在研究内容上，积极心理学主要聚焦于积极情绪体验、积极人格特质和积极社会组织系统三个方面。在积极情绪体验研究方面，积极心理学认为积极情绪体验并非一定带有娱乐或快乐的特性，而是一种能激发个体（对引发情绪的对象）产生接近性行为或行为倾向的情绪体验[11]。积极情绪体验可分为心理享受和感官愉悦两类。心理享受以个体基于对象对自身意义的认知性评价为先导，是一种全身心投入并取得某种成就后产生的体验。感官愉悦没有认知性评价这一环节，它是一种由外在刺激引发的直接感官反应。相较于后者，前者持续时间更长，亦更有利于个体的成长和积极品质的培养，但在很多时候两者是同时产生且相互促进的，后者的教育意义亦不能忽视。在积极人格特质研究方面，积极心理学强调人格是内部生理机制、外部行为与社会环境交互作用的结果，是可改变和塑造的，并研究发现人类身上具有24种主要的积极人格特质[12]，其中包含坚持、勤奋等与劳动相关的人格特质，培养这些积极人格特质是使个体获得良好品德的关键途径。积极人格特质的培养主要通过激发和强化个体的各种现实能力和潜在能力并使之成为一种习惯的行为方式，在这一过程中，前述的积极情绪体验在树立和增进自尊方面具有重要作用。自尊是个体对于自己技能、能力、人际关系等方面评价后产生的对待自我的态度。自尊虽是由自我派生的，但一定程度上受到外界的影响，来源于他人和社会的评价。若经常受到批评、贬低、忽视和拒绝，将会形成较低的自尊；反之，若经常受到赞扬、欣赏、重视和接纳，将会形成较高的自尊。在积极社会组织系统研究方面，积极心理学认为个体的生活与外在的社会环境息息相关，宏观层面的国家制度，中观层面的学校、单位、社区组织，微观层面的家庭等构成一个社会组织系统[13]，为个体的发展提供了极为重要的条件和无穷的可能性，缔造适切和有利的积极社会组织系统不仅是建构积极人格特质的支持力量，也是个体不断产生积极情绪体验的直接来源。

积极心理学倡导关注个体的优势和内在潜能，对教育进行了重新定位，为高职劳动教育的积极转向奠定了认识论基础。尽管不能由此得出个体“生性勤劳”的论断，但从劳动是人之为人的存在方式的角度而言，劳动也绝不会是异己的、与之对抗的力量，劳动教育的关键在于提供适当的引导与激励。同时，积极心理学三个密切联系的研究领域也为高职劳动教育的积极转向提供了行动方法论：通过积极劳动认知的引导、积极劳动体验的增进、积极劳动关系的构建以提高学生劳动兴趣，营造良好劳动氛围，培养学生的劳动品格和劳动精神。

（二）创生幸福的目标指向

塞里格曼和奇克森米海在推广积极心理学理念时宣称：当代心理学正处在一个新的历史转折时期，心理学家扮演着极为重要的角色和新的使命，那就是如何促进个人与社会的发展，帮助人们走向幸福[14]。而何谓幸福，积极心理学家并未给出定论，他们倾向于将幸福理解为描述性而非规定性的，认为幸福虽是一种主观感受，但并非是臆想或停留于“脑海”中的，其源泉在于“实践”。在这一主题上，马克思将人类真正的幸福归结为劳动的幸福，并进一步指出，个人只有将自己的职业同人类的幸福相联系，即把个人幸福建立在为社会发展所做的贡献上，个人才会收获人生幸福[15]。就此而言，劳动是人们获得幸福的源泉，劳动教育的旨归理应指向幸福的创生，为学生的当下以及未来的幸福生活奠基。

幸福包含着深刻而丰富的意蕴。一方面，幸福关涉个人幸福、集体幸福和社会幸福，因而劳动教育不仅应致力于让学生通过诚实劳动、创造性劳动获得个人幸福，亦应引导学生正确认识个体幸福与集体幸福、社会幸福之间的关系，从而积极投身集体和社会发展，创造集体幸福和社会幸福。另一方面，幸福包含结果幸福和过程幸福，劳动教育也应遵循创造幸福和成为幸福两条逻辑，在发掘学生的潜能、提升其劳动能力、为创造幸福做准备的同时，赋予劳动教育过程更多幸福元素，让学生运用知识、发挥创造力，拥有肉体、心理、认知高度融合的专注、投入的积极过程体验，使劳动教育浸润于幸福之中。

以此来看，积极心理学视角下的劳动教育转型并非倡导一种全新的或颠覆式的理念，而是对于劳动教育价值的省思与回归：劳动教育应将个人的劳动意识、劳动能力、劳动情感等与幸福相联系，让每个学生都能成为具有创造幸福能力、能够体验幸福的人。在这一理念下，作为培养高素质劳动者的重要路径，高职劳动教育不仅应培养人、规范人，更应关照人、关怀人。

（三）和谐平衡的原则遵循

积极心理学秉持积极的人性观，相信个体有积极、向善的潜能，认为美德培养的关键在于增进积极体验以激发潜能，而非通过规训管制以消除缺陷和不足。以这一理念为引领的高职劳动教育是唤醒和激发学生内在劳动品质的过程，是与个体的自主能动、学校的统筹规划、社会的环境支持都密切关联的活动，在开展过程中注重预设与生成的均衡互补、时间与空间的统合构建。

从个体发展的阶段性来看，高职学生已然具备独立性、批判性思维和实践创新能力；从劳动教育的目的来看，其最终指向学生的自觉劳动、幸福劳动。由此，高职劳动教育应是预设与生成的统一。以往消极的“包办式”劳动教育让学生停留在对预设任务的被动应对上，积极心理学相信个体的内在力量，相信每个人都有自我提升的愿望和能力，积极的高职劳动教育强调学生的主动参与、主动思考、主动探索。在有计划、有组织引导的同时，创设民主、平等的氛围，充分赋予学生主体性发挥的空间，使学生积极参与、有所体验、有所反思、有所创新，培养学生的创新精神和高度的劳动自觉性，不断提高其主体意识和能力。

劳动教育不是专门的课程和知识点，亦不是一种独立的教育形式，而是各种教育的统领[16]，具有综合育人价值。积极心理学将人看成“完整的人”，积极力量的激发源于知、情、意、行的全面调动。在这一理念指导下，劳动教育的定位应从劳动能力的塑造转向知情意行的全面唤醒，劳动教育的时空应从独立封闭的课堂传输转向专业渗透、课程实践和活动体验的整体推进，从集中特定时间的片段拼接转向人才培养过程的全线贯通。同时，劳动教育也不是学校或家庭单方面的事情，需要学校、家庭、企业、社区等教育渠道相互配合、密切联系。积极心理学将积极的社会组织系统视为个体成长与积极人格特质形成的重要支柱，积极的高职劳动教育应发挥劳动在个人与社会之间的纽带作用，通过挖掘社会资源、融入社会情境、引入社会载体，让学生在劳动过程中既体会到个人才能得以发挥的乐趣，亦体会到为他人和社会服务的愉悦，感悟劳动的社会意义。

三、走向积极：高职劳动教育的突围进路

高职劳动教育的积极转向既是对高职劳动教育现实困境的拷问与矫正，也是对高职劳动教育应然状态的追问与落实。以积极心理学理念为指导，通过培育积极劳动认知、激发积极劳动体验、涵养积极劳动习惯、巩固积极劳动行为，以充分发挥劳动教育的育人功能和积极价值。

（一）以价值张力强化积极引导，培育积极劳动认知

根植“崇劳”观念，培育积极劳动认知，是劳动教育的目标之一，亦是在劳动体验中将身体劳累转化为心理享受的前提条件。劳动是个体价值和社会价值的统一，高职劳动教育不仅要引导学生树立只有通过辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动，才能创造财富、创造幸福的观念，还要让学生看到劳动的超越性，在劳动中能获得比满足自身物质需要更重要的东西——劳动是人存在的意义，是社会发展的动力，是自我实现的必经之路。积极劳动认知的价值张力还在于，其将直接影响职业观的形成。对于高职院校而言，实现劳动观与职业观的融会贯通是劳动教育的应有之义。要从劳动观教育引出职业观教育，让学生在专业性劳动中感受职业对于个体以及他人、社会的价值，以全面的眼光看待劳动和未来可能从事的职业。

当前，网络空间里流传着的看似轻松致富的“神话”，家长对于“蓝领职业”的不满足，技术发展对于“体力劳动”的冲击，都不同程度影响着高职学生对于劳动的看法。让学生排除干扰，接受、内化正向观念，劳动教育的方式方法至关重要。积极劳动教育相信高职学生有积极向上的内在倾向和足够的辨识、反思能力，也是在这一前提下才能实现教师互动引导与学生自主思考的最有效结合。高职学生的认知思维兼具开放性与选择性，他们有机会接触来自各种渠道的大量信息，也往往倾向于接受与自己的知识基础和兴趣爱好相近的观点。因此，劳动观教育要选取贴近生活、贴近职业，对于学生具有现实意义的适切素材，让师生的沟通更有吸引力，信息更易于被学生接受内化，最终形成对于自身和劳动的积极认知。此外，劳动实践中的自我体验能进一步深化对劳动的认知理解，并产生持续深远的影响。高职院校要为学生创设践行劳动认知的平台，教师在参与实践活动前应为学生明确活动的目标与意义，提示理论与实践结合的关键点，让学生理智而非盲目地参与到劳动中，使他们在劳动中形成自觉的理性认同。同时，教师自身要展现出对待劳动的积极态度和参与行为，以示范引领调动学生劳动的积极性、主动性和创造性。

（二）以美学观照创设积极条件，激发积极劳动体验

高职劳动教育若想进一步深入人心，追求劳动的美学意蕴是重要切入点。劳动的环境美和形态美可以让学生产生直接的感官愉悦，并为形成长期稳定的劳动兴趣奠定基础。劳动的环境美主要涉及劳动场景的布置和劳动标识的呈现；劳动的形态美主要涉及劳动的组织规范和行为标准。以在实训基地开展的劳动教育为例，可在遵循教育规律的前提下还原真实、齐整的生产现场，注重标识与场景的统一，创设有利于学生产生“沉浸体验”的生产性劳动教育环境。“沉浸体验”是一种个体在全身心投入，手、脑、物之间发生全息式联系的状态中找到满足和乐趣的积极心理体验[17]，这种体验不仅与外在条件相关，也与劳动过程有关。因此，在物质情境创设的基础上还需要做好必要的引导与监督工作，强化基本的劳动规范和劳动流程，指导团队间的分工、责任与配合，保持过程形态的尽善尽美。这既是劳动精神和工匠精神培育的题中之义，也是对学生的一种安全保护。

单纯追求美的感受并不能成为劳动教育的目标，劳动本身的辛苦也决定了学生在劳动过程中很难处于完全愉悦的状态。将“美的劳动感受”变为“美的劳动成果”，增强学生对自我发展以及成功体验的审美意义，是劳动教育取得成效的关键。这种成果既包括物质上的、显性的成果，也包括精神上的、隐性的成果。一方面，强化基本的劳动规范与流程是夯实劳动技能并获得显性劳动成果的重要保障，在此前提下给学生留有创造性发挥的空间，能增强学生的控制感和成就感，积累隐性劳动成果。另一方面，将劳动成果交给学生享受，提供分享劳动成果的条件和平台，让其感受付出与收获的全过程，能达成积极认知与积极结果的统一，让学生获得“辛苦但值得”的心理享受。

（三）以联动融合构建积极生态，涵养积极劳动习惯

劳动教育是一项系统工程，需要整体设计、整合资源，确保劳动教育时空安排的合理性和延续性。在高职院校，每一位教师都肩负着劳动教育的职责，每一门课程均具有劳动教育的功能[18]。除了开设专门的劳动教育必修课程，还要将具体、生动的劳动教育元素有机渗透到各专业课程中，实现“劳育课程”和“课程劳育”的统合。同时，需综合考虑三年学习生涯的阶段性特征和劳动技能、劳动精神形成的递进规律，促进劳动教育线上与线下、课内与课外、理论与实践的联结与互动，确保劳动教育目标的一致性和内容的衔接性，将劳动教育有机贯穿人才培养的全过程。

与生活世界、职业世界相关联的高职劳动教育，除了基本的学校教育外，还需拓展各类社会资源，协同多元主体的力量，打造一个由学校、家庭、企业、社区组成的劳动教育积极社会组织系统，贯通劳动教育的物理时空。考虑学生个性与能力发展的阶段性、专业需求的差异性，应合理规划和组合劳动教育实施的契机、地点与方式。一方面，让学生亲历现场，获得更为真切的劳动体验、职业体验以及多元化的支持与反馈。另一方面，自然地融入社会交往与互动，增进学生对于劳动以及职业的社会属性和社会价值的感受和理解。如积极心理学所言，当激发和强化使某种现实能力或潜在能力变成为一种习惯性的工作方式时，积极人格特质就形成了[19]。更为重要的是，通过形成全程、全域覆盖的积极劳动教育生态，能够对学生产生稳定的、持续性的影响与强化，让劳动成为一种学习和生活方式，涵养积极的劳动习惯，从而建构起积极的劳动品格。

（四）以多维标准开展积极评价，巩固积极劳动行为

积极评价能产生积极的事后情感体验，进一步提升个体的意义感和价值感，亦能激发个体对于自身积极力量的感受。要实现劳动教育的积极转向，强化劳动的“价值感”而非“利益感”，劳动教育评价需由静态的、发生于劳动教育活动结束之后的甄别判断行为，变为动态的、相伴劳动教育过程的价值共创行为[20]。在评价指标上，既要有关于劳动技能、劳动习惯、劳动成效等的显性化评价指标，亦要有关于劳动认知、劳动态度、劳动价值观等的隐性化评价指标。在评价导向上，兼顾自我服务和社会服务，尤其对于学生参与的社会公益性劳动应给予及时反馈和积极评价，使学生获得劳动成果被需要的成就感和幸福感。劳动品格的形成需经历一个长期的过程，这也要求劳动教育评价保持一定的连续性。因此，在评价方式上要将点状式的结果性评价转换为线性式的形成性评价，重视对细节变化的观察和过程材料的收集，动态把握学生的渐进成长和劳动品格形成的增值走向。

高职学生容易受到外在驱动，外在的推动与强化对于劳动品格的形成也发挥着积极作用。但最终要实现他者劳动教育的自我化，走向自觉劳动，还需激发学生的内在驱动力，采用内外互动式的评价思维。一方面，及时发现并肯定学生的自主劳动行为，增强学生的自尊心和自我效能感。另一方面，鼓励学生对自身的劳动实践、劳动体验及劳动成效进行反思与评价，提升自我监督、自我激励和自我管理能力。引导学生在客观认知—感性体验—理性反思的过程中生发内在驱动力，在外界评价与自我评价、他律与自律的共同推动下，持续展现积极劳动行为。

参 考 文 献

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The Dilemma and Outlet of Labor Education in Higher Vocational Education from the Perspective of Positive Psychology

Xie Yingying， Lei Shiping

Abstract" Labor education is an urgent need to cultivate high-quality workers in the new era， and it is also a necessary way to promote the comprehensive development of individuals. At present， labor education in higher vocational education has the tendency of discipline， fragmentation and entertainment， which is contrary to the essence and mission of labor education. Guided by the concept of positive psychology， following the goal of creating happiness and the design principle of harmony and balance， we have found the practical approaches of the transformation of labor education in higher vocational education： strengthen positive guidance with value tension and form positive labor cognition; create positive conditions with aesthetic care and stimulate positive labor experience; build a positive ecology with linkage and integration and cultivate positive working habits;" carry out positive evaluation with multi-dimensional standards and consolidate positive labor behavior; give full play to the educational function and positive value of labor education， and guide vocational college students to grow into happy workers with all-round development.

Key words" labor education; higher vocational colleges; positive psychology

Author" Xie Yingying， EdD Candidate at Beijing Normal University， assistant researcher of Changsha Amronautical Vocational and Technical College （Changsha 410124）; Lei Shiping， professor of Changsha Aeronautical Vocational and Technical College

作者简介

谢盈盈（1990- ），女，北京师范大学博士研究生，长沙航空职业技术学院高职教育研究所助理研究员，研究方向：劳动教育（长沙，410124）；雷世平（1962- ），男，长沙航空职业技术学院劳动教育研究所所长，教授，湖南省芙蓉教学名师，研究方向：劳动教育

基金项目

2023年度湖南省社会科学成果评审委员会课题“职业院校积极劳动教育研究”（XSP2023JYZ049），主持人：谢盈盈