“大语文观”视域下初中语文群文阅读教学探析

【摘要】群文阅读教学是落实“大语文观”教育理念的重要手段，对于培育学生的综合素养具有积极作用，但在“大语文观”视域下的初中语文群文阅读尚存在议题设定散漫、文本选择庞杂、提问深度不够以及阅读体验单薄等问题，从而制约了阅读教学质量的提高。文章以部编版语文教材八年级下册第一单元的阅读教学为例，从精选阅读议题、补充课外阅读资源、设计全局性问题、融入生活经验等方面提出改进策略。

【关键词】大语文观；初中语文；群文阅读；内涵；问题；路径

【中图分类号】G633.33【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）24—0113—04

对于初中生来说，阅读在积累知识、认知世界、训练逻辑思维以及塑造审美方面发挥着积极的作用[1]。“大语文观”教育理念强调以整体性、系统性和深入性的视角，打破语文教学陈规，推行涵盖多篇文本、多元解读的群文阅读教学，以达到提升学生语文综合素养的教学目的。然而，不少教育者对“大语文观”的理解不够深入，在实际教学中难以发挥其有效的教学作用，导致群文阅读教学质量不高。为了提高初中语文群文阅读教学的质量，充分发挥“大语文观”教育理念的指导作用，教师应准确把握“大语文观”的核心理念和教学要求，从阅读议题、阅读资源等角度出发，采取有效的优化路径，将课内与课外阅读文本相结合，从而达到在群文阅读中提高学生核心素养的目的。

一、“大语文观”内涵概述

1986年，特级教师张孝纯在《“大语文教育”刍议》中首次提出“大语文观”的教育理念，其核心思想可归纳为四点：一是语文教育与社会生活的紧密联系；二是强调教育的整体性；三是坚持“一体两翼”的教学模式；四是重视高效训练[2]。近年来，随着素质教育的推进与发展，“大语文观”的概念也更为明晰，其围绕“语文”这一基础学科，立足教育的宏观视角，并融入跨学科教育理念，从而形成多维度、多层面的综合性学科框架。学者刘海珠认为，“大语文观”视域下的初中群文阅读教学明确了“阅读内容的选择”与“阅读方法的运用”这两个关键问题，并强调“在实践中增长见识，实现知行合一”的教学思想[3]。同时，“大语文观”与《义务教育语文课程标准（2022年版）》中所强调的核心素养培养要求具有共通性，其摒弃了单方面灌输知识的传统教学模式，更加注重语文阅读教学的整体性与系统性，旨在有效提高学生的综合素养，这不仅是对“素养本位”教育理念的深刻践行，也是对学生全面发展与终身学习能力培养的长远规划。

二、“大语文观”视域下初中语文群文阅读教学存在的问题

1.议题设定散漫，缺乏情感引领。议题设定指的是在“大语文观”的指导下，教师为群文阅读教学所设计的核心讨论主题，这一环节对于群文阅读的教学效果起着举足轻重的作用，设计议题时应综合考虑知识点的内在联系、学生的理解能力以及文本所蕴含的人文精神[4]。然而，就当前的教学实践而言，部分教师在议题设定上显得过于散漫。例如，在探讨古代文学作品时，简单地以“古代文学赏析”为议题，这种笼统的议题既未深入挖掘文本之间的内在联系，也未能建立起一种情感上的共鸣。整个群文阅读过程中，由于缺乏情感引领，学生难以深入理解和体验文学作品的深层意义。

2.文本选择庞杂，整合优化不足。初中语文群文阅读教学旨在深化学生的阅读理解和分析能力，其关键目标包括增强学生的文学素养和批判性思维。因此，在选择阅读材料时，教师应遵循“以学生为本”和“文本质量为首”的原则。然而，在现实中，一些教师为了追求阅读材料的广泛性，过度依赖网络资源，不加筛选地引入大量文本，导致许多与初中生思维层次、阅读兴趣不匹配的内容涌入课堂。同时，部分教师在完成文本选择后，缺乏从主题深度、文学价值、思维训练等多个维度对其进行系统整合，导致学生在繁杂的阅读材料中迷失方向，难以提炼出核心思想和文学精髓。长此以往，群文阅读的教学效果将大打折扣，学生的阅读能力与文学鉴赏水平也难以有效提升。

3.提问深度不够，囿于单篇思维。有效的课堂提问能够引导学生积极参与课堂教学互动，激发学生主动探究意识，从而在探索问题的过程中深化新知。当前，在群文阅读教学中，部分教师在设计课堂提问时，并没有立足宏观教学视角，仍以单篇课文作为提问的出发点，忽略了群文阅读的核心是“多篇文本整合”，导致提问的深度与广度不够，难以体现多文本之间的共性与差异，不利于培养学生的综合阅读能力和跨文本分析思维。

4.阅读体验单薄，缺乏实践联系。在“大语文观”的视域下，体验与实践是阅读教学中不可或缺的核心要素。然而，审视当前的初中语文群文阅读教学现状可以发现，学生的阅读体验往往过于单薄，与实际生活实践缺乏紧密联系，导致阅读教学如同纸上谈兵，难以触及学生的心灵深处。由于群文阅读内容未能有效地与学生的日常生活相结合，学生在阅读过程中便无法增强自身的情感体验，从而影响了学生核心素养的培养。

三、“大语文观”视域下初中语文群文阅读教学的优化路径

1.精选阅读议题，强调情感体验，激发学生内心共鸣。在群文阅读教学中，明确恰当的议题是激发学生阅读兴趣、拓展阅读视野的关键所在，而选择与初中生日常生活和成长经验紧密相连的议题，往往更能直接打动学生的心弦，引发他们的情感共鸣[5]。在“大语文观”视域下，教师应体现群文阅读的整体性与系统性，同时考虑与学生实际生活的贴合性，因此，可以选取涉及亲情、友情、成长等情感丰富的阅读议题，确保议题具有针对性和吸引性，从而激发学生的情感体验，让学生在心灵共振中深化文本的理解和感悟。

在“大语文观”视域下的群文阅读教学中，教师的角色不只是文本阅读的引导者，也是文本内在逻辑的剖析者与文本框架的构建者。通过精心设计的框架，将各篇文章巧妙地串联，挖掘它们之间的深层联系，能为学生揭示群文阅读的核心主旨起到画龙点睛的效果。例如，《社戏》描绘了乡间社戏的热闹场景，展现了淳朴的民风和对传统文化的珍视；《回延安》描绘了诗人回到革命圣地延安的所见所感，抒发对革命历史的深情回顾与敬仰；《安塞腰鼓》以磅礴的气势描绘了陕北高原上安塞腰鼓的震撼表演，体现了民间艺术的魅力与生命力。这三篇文章虽然内容各异，但都蕴含着对文化、历史和艺术的深厚情感。因此，教师可以设定“文化与情感的交响”作为本次群文阅读的情感议题，此议题精准地抓住了这三篇文章的共通之处，即通过不同的文化载体来表达深沉的情感，从而将这三篇作品紧密地联结在一起，显著提升了阅读教学的整体效果与深度。

2.依托课本教材，补充课外阅读资源，激发学生的阅读热情。以课本教材为出发点，深入挖掘其内涵是群文阅读教学的基础。教材中的文本都是教育专家根据学生的成长需求精心策划和挑选的，既贴近学生的生活实际，又符合教育的总体目标。然而，要想全面提升学生的阅读能力，仅凭教材的内容显然是不足的。“大语文观”所倡导的是一种广阔、灵活且多样的教育理念，强调教育的全局性、融合性和延展性。因此，通过整合课外读物，教师可以突破传统阅读材料的框架，不再受限于特定的文学形式或固定的文本组合，从而在顺应“大语文观”教学理念的基础上激发学生对文本阅读的积极性。

部编版初中语文八年级下册第一单元中收录了四篇课文，分别是短篇小说《社戏》、现代诗歌《回延安》、描写散文《安塞腰鼓》和回忆散文《灯笼》。鉴于《灯笼》为选读课文，教师可以安排学生自主阅读，随后再引入与前三篇课文主题相呼应的补充阅读材料。如表1所示：

在“大语文观”的视域下，为了拓宽学生的阅读视野并培养其综合素养，在本单元教学中引入《故乡》《放声歌唱》《黄土高原》三篇课外阅读资源，不仅与教材内容形成了有益的补充，也在文体和风格上为学生带来了全新的阅读体验。鲁迅的《故乡》以其深刻的社会洞察和人性剖析，让学生领略到小说的深沉与厚重，并深入理解社会变迁对个体命运的影响以及人性中的复杂与多面。贺敬之的《放声歌唱》以其豪迈的诗歌风格和热烈的情感表达，让学生感受到诗歌的力量与美，不仅激发了学生的爱国情怀，还在阅读中体会到了诗歌的韵律之美和深远意境。贾平凹的《黄土高原》以其细腻的笔触和丰富的地域文化描绘，将学生带入黄土高原的辽阔与苍茫之中，在了解黄土高原风土人情的同时，还能在阅读中感受到散文的自由与灵动。这三篇文章的引入，不仅丰富了群文阅读的教学内容，也打破了传统阅读教学的文体界限，从而使学生在群文阅读中体验到不同文体的魅力和阅读的乐趣。

3.设计全局性问题，开展小组合作学习，培养学生思辨能力。“大语文观”强调以全局性、整体性的视角来设计语文教学，注重培养学生的语文核心素养和综合能力。对此，在初中语文群文阅读教学中，教师应结合多篇阅读文本设计全局性的问题，旨在引导学生从宏观角度理解文本，把握主题，探索文本的深层含义，并激发学生的思辨欲望。同时，通过开展小组合作学习，能够弥补学生独自阅读效果不佳的问题，学生可以围绕全局性问题开展小组讨论与分享，从而提高团队合作能力与思辨能力。

以小组合作学习的模式推进群文阅读教学，教师应从宏观角度出发，巧妙设计阅读问题，引导学生开展有目标的策略性阅读。例如，问题1：通过《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》这三篇文章，作者分别传达了怎样的文化情怀和乡土情感？问题2：对比这三篇作品，你能发现它们在叙述手法、情感表达和地域特色上有哪些共同之处和不同之处？问题3：在这些文章中，有哪些描写或叙述让你深刻感受到了作者对传统文化、故乡情感的深沉怀念与赞美？等等。学生在小组内部分工协作，集思广益，共同挖掘文本的深层含义，不仅提升了阅读的深度和广度，也锻炼了团队协作和沟通能力。

4.融入生活经验，与现实生活相对照，丰富学生阅读的感受。“大语文观”倡导学习不应仅限于书本知识，而应将所学与实际生活紧密相连。因此，初中语文群文阅读应与学生的实际生活相融合，从而达到“以景入情、以情入心”的阅读效果。一方面，学生能够以自身的生活经历和观察，更好地理解群文阅读中的主题、情节与角色，深化阅读体验，从而产生情感共鸣。另一方面，在阅读过程中与现实生活相对应，不仅使学生在知识层面得到拓展，还在情感态度、价值观念以及道德素养层面受到熏陶，从而将书本中的智慧真正转化为自身的素养与能力。

例如，在教授《社戏》一文时，教师可以引导学生回忆自己童年时参与的乡村活动或节日庆典，体会那种纯真与欢乐，从而更好地理解文中孩子们对社戏的热爱与期待。在教授《回延安》一文时，可以让学生分享自己对家乡的情感与记忆，以及组织学生参观一些具有历史文化意义的地方，感受那份对故土的眷恋，进而领悟诗中深沉的情感。在教授《安塞腰鼓》一文时，可以鼓励学生去了解当地的民俗文化和传统艺术，从而更直观地感受文中描述的激昂与热烈。最后，教师可以根据群文阅读的主题“民俗文化的魅力”，引导学生以“我眼中的民俗文化”为题，写一篇短文，记录对某一民俗活动的观察和感受，这样不仅能锻炼学生的观察力和文笔，还能进一步深化对本次群文阅读教学主题的理解和探索。

综上所述，“大语文观”视域下的初中语文群文阅读教学，不仅是对传统教学模式的革新，更是对学生综合素养培养的全面提升。通过精选议题、引入阅读资源、设计全局性问题、融入生活经验，能够更有效地促进学生的阅读理解能力、思辨能力和创新能力的提升。在未来的教学实践中，教师应继续探索和完善群文阅读教学模式，使之成为培养学生全面发展的重要途径，进一步推动初中语文教育的创新与进步。

参考文献

[1]顾建荣.群文阅读的整合式教学实践研究[J].语文世界，2024（23）：08-09.

[2]吴莉莉.“大语文”视野下学生阅读时空拓展策略[J].基础教育论坛，2023（12）：51-53.

[3]刘海珠.“大语文观”视域下的初中语文群文阅读教学[J].江西教育，2023（43）：25-27.

[4]张良.“怀乡”类文本的群文阅读教学思考[J].中学语文，2024（11）：42-44.

编辑：郭裕嘉