大单元视域下的初中语文单篇教学策略

摘要：大单元教学与单篇教学之间是相互依存、相互转化的辩证关系，二者不能对立、割裂。语文大单元教学中，应坚持单篇课文作为范例的功能定位。大单元视域下的单篇教学应围绕单元大概念，立足新课标，制定科学合理的教学目标；聚焦本体性教学内容，设计结构化教学过程；紧扣语文核心素养，开发多种评价任务，做好学习评价。好的单篇教学能够有力支撑大单元教学目标、学期要求乃至于课程总目标的达成，有助于培养和提升学生语文核心素养。

关键词：大单元教学；单篇教学；单元大概念；单篇教学策略

自从《义务教育课程方案和标准（2022年版）》颁布以来，新课改掀起一股热潮，学习任务群、大概念、大单元、核心素养等新概念被高频使用，大单元教学更是成为当下各学科的研究热点。孙绍振教授、王荣生教授、魏群老师、黄厚江老师、王林老师、林启华老师、李卫东老师等都参与了讨论。林启华老师认为，“大单元教学实际上也是一种新型的教学理念，其要领是：以学生为中心，以情境任务为驱动，落实学科核心素养，提升学生解决问题的能力。”[1]“在新课程改革中，运用‘大单元’教学理念尤为重要，我们可以通过学期课程、大单元，也可以通过单元、单篇、语段、词语等课程来落实语文学科素养。”[2]李卫东老师认为，“大单元并非颠覆既有的单元教学模式，而是在继承中发展；大单元教学与单篇教学也不是截然对立的，而是相互依存、相互转化的辩证关系。”[3]他还认为，语文大单元教学中，应坚持单篇课文作为范例的功能定位。李卫东老师还提到，20世纪后半期，于漪、钱梦龙、宁鸿彬、顾德希等老一辈语文特级教师，教学单篇课文不拘囿于单篇，而是创造性地勾连相关篇目和材料，引导学生于差异、矛盾、关联中比较分析、抽象归纳，由单篇构成“流动的单元”，让学生悟得规律、习得方法、形成能力。他们的这些优秀传统和优秀经验当下理应继承。[4]通过对相关理论的学习和思考，笔者更加明确了语文大单元教学离不开单篇教学的信念。那么，在大单元背景下，如何组织好单篇课文教学呢？在这里，笔者结合自己的教学实践，以教读课文《紫藤萝瀑布》为例，就大单元视域下的单篇课文教学，谈谈自己的一些思考和做法，以供交流与探讨。

一、提炼单元大概念，构建大单元

西方大概念理论传到中国，国内学者们继续研究，对大概念内涵的阐释角度虽然不尽相同，但对其本质特征逐步有了较为一致的看法，那就是大概念“少而重要”，具有“强而有力”的解释功能，可普遍迁移。具体到语文学科，“大概念”是读解文本的“视角”，是介入言语实践活动的“思维框架”。[5]李卫东老师认为，语文学科的“大概念”是那些使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括和原理，其表达形式为揭示“内容和形式”等概念性关系的观点或论题，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题。例如，学界专家抽象概括的“一切景语皆情语”“把作品放在同一母题中还原和比较”等，都是富有解释力的学科观念和方法，都可以作为语文课程“文学阅读与写作”学习任务群的大概念。[6]

笔者依据语文学科大概念的内涵，以统编教材七年级下册语文第五单元为起点，分析单元导语，紧扣其人文主题“生活哲理”和语文要素“托物言志”，兼顾学情分析，确立了“托物言志”这个大概念，然后，在“托物言志”大概念的统领下，以整本教材为主要学习资源，进行挖掘，最终突破教材现有单元限制，确定了由以下篇目共同构建的大单元：《紫藤萝瀑布》《一颗小桃树》《陋室铭》《爱莲说》《驿路梨花》《晚春》《己亥杂诗》。

以上篇目作为承载大概念的学习内容，需要进行结构化处理。初中学生不仅需要提醒关注“托什么物言什么志”，更重要的是需要结合具体文章，深刻感受和体会“托物言志”的艺术效果和韵味。依据学生学习所需，笔者对所选文本进行梳理和重组，进行了结构化设计，形成以下三个层次：第一层，《紫藤萝瀑布》《一颗小桃树》《陋室铭》《爱莲说》作为核心文本，帮助学生充分理解“托物言志”的内涵，感悟“托物言志”在散文中的运用效果；第二层，《驿路梨花》《晚春》《己亥杂诗》，作为拓展文本，分别帮助学生体会“托物言志”在小说和诗歌中的运用；第三层，课外自选文本，学生借助对“托物言志”的已有了解，对知识进行迁移运用，扩展视角，在语文学科甚至跨学科广泛寻找有关“托物言志”的资源，从而对“托物言志”大概念形成更为综合、深刻的理解。

二、大单元视域下的单篇教学策略

毫无疑问，《紫藤萝瀑布》单篇教学在“托物言志”大概念统摄的大单元教学中，有着不可忽视的教学价值和重要地位。如何把握大单元视域下的单篇课文教学，以下是笔者的策略举隅。

（一）围绕单元大概念，立足新课标，制定适切目标

在学科大概念统摄下的单篇课文教学，必须围绕单元大概念，立足课标、把握教材、贴合学情，制定科学合理的教学目标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称《新课标》）以核心素养为导向，聚焦核心素养是整个课标的重点和核心。《新课标》规定，义务教育阶段语文课程培育的核心素养为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。《新课标》第四学段要求中，分别从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面提出了具体要求，概括来说，阅读优秀文学作品，需品赏作品语言，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵，能借鉴其写作技法，表达自己对自然、社会和人生的观察和思考。[7]

根据以上原则和要求，《紫藤萝瀑布》一课的教学目标确立如下：

1.品读描写紫藤萝的语句，感受紫藤萝之美，把握紫藤萝瀑布的形神特征。

2.反复诵读，联系写作背景，感受作者细腻的情思，并体会其情感变化历程。

3.通过前后文段的比读，理解花与人的命运的联系，体悟作者情志，能概括“托物言志”的写法。

4.通过比较、分析，能辨析“托物言志”在不同作品中的异同，并能在一定程度上运用“托物言志”手法进行片段写作。

以上教学目标不仅结构上具有层级性，而且内容上紧紧围绕单元大概念“托物言志”，紧密结合教材内容，比较贴近七年级学生的语文学习实际，并且全部关联语文核心素养，其中第1项指向语言运用和审美创造，第2项指向审美创造和思维能力，第3项、第4项指向思维能力和文化自信。是为适切。

（二）聚焦本体性教学内容，设计结构化教学过程

单元大概念统领下的大单元教学内容本来就是一组单篇课文的集合，其中每一篇单篇课文的内容，在关联单元大概念之外，还都具有各自不同的特色。

《紫藤萝瀑布》作为散文教学名篇，具有很多有价值的教学点，如比喻、拟人、反复等多样化修辞手法，化静为动、物我交融的表现手法，托物言志的写作手法，由远及近、由整体到局部、由实到虚的写作顺序，“迸溅”“张满”“忍俊不禁”等充满生命活力的动态描写，“一片”“一树”“一串”“一穗”“一朵”等体现观察视角变化的数量词，“深深浅浅”“点点”“小小”“鼓鼓”等富含情态的叠词，淡雅含蓄的语言风格，积极深刻的文章主旨，巧妙自然的行文思路等等，不一而足。

如果把每一个具有教学价值的点都当作教学内容，铺陈开去，不仅没有必要，而且会因为过于贪多求大，导致主次不分，眉毛胡子一把抓，学生反而会因为老调重弹无兴趣或者内容太多产生疲倦厌烦之意，最终一无所得，那样就会背离教学目标，更遑谈培育核心素养。

那么，如何选择教学内容？大单元视域下的单篇教学必须聚焦教材的本体性教学内容。语文教学内容可分为本体性教学内容和非本体性教学内容。根据王荣生教授等专家相关论述，教学前必须对教材内容进行精心挑选，从教材内容（单篇或多篇）中提炼出特有的、本体的、核心的教学内容，如“文句表达”“语言建构”“语言运用”等这些都是体现语文课程本质特征的教学内容。[8]。《紫藤萝瀑布》最突出最核心的特色，就是托物言志。所以，《紫藤萝瀑布》的本体性教学内容，也可以说“本体性教学任务”就是“托物言志”的手法，写景状物的方法、情理意旨的理解等。

依据选定的教学内容，结合自然的文本阅读顺序，笔者设计了以下教学流程：

1.任务一：赏读第1-6段，体会写景状物的妙处。

（1）活动一：这是" " " "的紫藤萝？带着问题放声朗读课文。

（2）活动二：选择你喜欢的句子，用朗读展示紫藤萝旺盛的生命力。

（3）活动三：说一说，从这些细腻的描写中，你最想向宗璞先生学习什么写景的秘诀。

2.任务二：品读第7-10段，感受作者情思的变化，并说说为什么会产生这样的变化。

（1）活动一：出声诵读，圈画关键词句，说一说“这是让‘我’" " "的紫藤花”。

学习支架：PPT出示《哭小弟》备份文段，并配乐朗读，营造悲伤的氛围。

（2）活动二：讨论，如何理解“那时的说法和生活腐化有什么必然联系”？

学习支架：PPT出示以及有关文革期间宗璞家人遭遇的文字，并配乐朗读。

（3）活动三：在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。我对自己说" （添加补白）。我为什么加快了脚步？请根据自己的理解，为本段补写结尾。

3.任务三：探究托物言志类散文的写作模式。

4.任务四：比读宗璞的《丁香结》《燕园树寻》《好一朵木槿花》，看看这些作品有什么共同的特点。

5.任务五：你喜欢什么植物？这种植物的什么特点，能让你产生别样的情感共鸣？请仿照宗璞散文，尝试用“托物言志”的手法写一个小片段。

以上教学流程，通过五个循序渐进的任务驱动学生参与语文实践活动，同时注意创设真实情境，提供适当的学习支架，学生在结构化任务的引领下，发现问题、分析问题、解决问题，并在学习过程中获得知识、形成能力，且这一学习过程包含语文学科素养语言运用、审美创造、思维能力和文化自信四个向度，有效渗透了语文核心素养，不仅直接指向单篇教学目标，更有力支撑了大单元教学目标的达成。

（三）紧扣核心素养，适度开发评价任务，及时作出评价

核心素养导向的大单元教学背景下，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计）是关键。[9]教师依据学生完成评价任务的情况对学生的学习作出评价，并据此调整师生双方教或学的行为。评价任务与学习目标紧密结合。

笔者在《紫藤萝瀑布》的教学过程中嵌入了多处评价性任务，相应生成过程性评价或结果性评价。如：

评价任务1：请用合适的语调和节奏朗读“我不由得停住了脚步”，读出作者被花的繁盛所吸引的感觉。

评价任务2：宗璞不同篇目中的托物言志分析。

评价任务1，老师依据学生朗读表现，对其语言表达和审美创造能力给出评价，属于形成性评价（或称过程性评价）；评价任务2，老师依据学生填写的内容，按照一定的评价量表，给予相关学生不同层级的评价，这个评价指向此项任务完成的结果，揭示学生关于“托物言志”大概念知识和能力掌握情况，这个评价结果当下已是定论，是结果性评价。不管是何种类型的评价，其核心都指向素养和学习内容的关联。所以，适度开发评价任务，及时作出教学评价，有助于教师及时了解学生达成学习目标的情况，从而调整教学行为，为培育学生素养助力。

综上可见，单元、单篇也是以任务为驱动的学习活动中各个动态要素的集合，其要素包括素养目标、课时、情境、任务和知识点等。[10]其本质上与大单元有相通之处。所以，在语文教学中，我们要正确看待大单元、单元和单篇之间的辩证关系，不要将其人为割裂开来，只有这样，才能少些疑惑，多些勇敢的探索，更好地服务于学生。

注释：

[1][2][10]林启华.核心素养视域下大单元教学的内涵与理念[J].中学语文，2023（31）：62-64.

[3][4]李卫东.实践旨趣：学习任务群向度的单元整体教学[J].中学语文教学，2023（05）：19-24.

[5][6]李卫东.大概念的历史脉络、应用限度与实践转化[J].中学语文教学，2023（08）：12-18.

[7]郑萍.大概念统摄下语文大单元结构化教学探索[J].中学语文教学，2023（07）：13-16.

[8]徐成亮，张宏.一堂语文好课的审视点——走进《紫藤萝瀑布》[J].中学语文教学参考，2024（11）：43-46.

[9]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.