群文阅读的育人蓝图：从被动联结到主动建构

摘要：群文阅读作为新课标所提倡的教学新思路，以培育阅读素养为价值导向，以实现“全面”发展为核心理念，以聚焦思维建构为根本追求，其指向“主动建构”的价值功能很好地契合新课标的要求。但当前的教学实践中依然存在对群文阅读目标理解脱位、内容随意组合、阅读模式固着等现象，严重阻碍了群文阅读价值的实现。为摆脱群文阅读的实践困境，使其从“被动联结”走向“主动建构”，需在厘清群文阅读内涵的基础上，对其进行目标重构、内容聚焦、模式更新，从而构建群文阅读的育人蓝图。

关键词：群文阅读；主动建构；育人蓝图

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中明确指出转变学生的学习方式，提倡自主、合作、探究式学习。这就要求学生从“刺激——反应”的被动联结式阅读走向“选择——加工”的主动建构式阅读。群文阅读的价值功能很好地契合新课标的转型，它是一种围绕教学目标设置、内容组织与模式构建，指向主动建构的阅读实践形式，以学生的自主性、合作性、探究性贯穿阅读始终。探究群文阅读的价值意蕴，描绘群文阅读的育人蓝图，利于解决群文阅读实践中的目标脱位、内容随意、模式固着等难题，从而使群文阅读从“被动联结”走向“主动建构”。

一、主动建构：群文阅读的价值意蕴

群文阅读的“主动建构”旨在打破传统“刺激——反应”的联结式阅读，以个体自主阅读为前提，在形成个性化认知的基础上，师生、生生之间进一步展开对话与统整。[1]“主动建构”意味着在阅读过程中，学生不是被动接收教师的“指令”，而是真正获得阅读的主动权，唤醒自身对文本的主动思考与探究。群文阅读以培育阅读素养为价值导向，以实现“全面”发展为核心理念，以聚焦思维建构为根本追求，彰显其“主动建构”的内在取向。

（一）价值导向：培育阅读素养

阅读素养体现了学生在阅读过程中与文本之间的高效互动、主动构建意义所展现的复杂心智力量的集合。它以意义构建为核心，通过个体在阅读活动中主动参与，从而形成并不断发展。[2]阅读素养包含多个基本元素，除基本的阅读能力外，还包括阅读兴趣和阅读策略的建构等多方面。[3]而“群文”就是一组有内在意义关联的文本，如果说学生的阅读素养是一颗亟待发芽的种子，那么群文就为其提供了肥沃的土壤。群文阅读是一种以内在关联为核心，通过比较与整合为主要手段，进行整体性、探究性的阅读过程。[4]其本质上是实现一段完整的对话历程，这一历程以培育阅读素养为导向，旨在打开学生的心智，发展其多维度的解读能力。推动学生以多元化视角聚焦议题，深入文本内部展开纵横分析，在批判与互动中实现全面理解，在创造与反思中凝聚阅读素养。

形成阅读素养的核心在于提升阅读能力，而群文阅读的基本特征很好地契合阅读能力的培育路径，表现为围绕某一议题选择一组文本展开多文本阅读，通过议题内涵的多元性和呈现的多样性，可以满足学生阅读能力的整体培养和发展需求。同时，对多文本进行“对比解议”、展开体悟与主动建构亦是学生阅读能力生成的必经之路。[5]而学生阅读素养的形成不仅仅体现在能力发展，其自身的兴趣也是重要的催生剂。群文阅读的独特价值很好地契合阅读兴趣的实现路径，主要表现在情感体验、知识掌握、价值认知和参与行为四个方面。[6]群文阅读议题的多样性丰富学生的情感体验；其文本连续性利于学生理解并建构知识；其多维度、多视角的特点能够提升学生认知水平；其强调教师主导、学生主体性，无形中增强了学生在阅读中的主动参与。[7]在推动阅读素养发展的过程中，学生对于阅读策略的掌握也具有重要意义。根据认知理论，阅读策略是指学生在阅读过程中有意识地、主动地调整认知活动的计划，以达到阅读目标的过程，体现了学生的主观选择与客观方法的配合。群文阅读的建构视角很好地契合阅读策略的发展路径，由于群文阅读涉及的文本数量较大，学生需要具备在多文本中快速调整阅读模式、及时辨别并提取所需信息的意识。同时，由于群文议题设置的多元性，学生需要运用一定的手段尝试从多角度理解议题。最后，群文阅读的建构性要求将零散的信息整合成系统化的结构，以便呈现整体图景。[8]这都为学生实现阅读策略的孕育和发展奠定了基础。

综上所述，群文阅读是实现学生认知与素养深度融合的中介桥梁，是培育阅读素养的关键抓手，也是提升学生自主迁移能力的重要途径。通过群文阅读，学生能够构筑开放性的思维空间，使阅读素养得以落地、生根、开花、结果。同时，学生也能够跳脱出“刺激——反应”的被动化阅读模式，形成“主动建构”的逻辑主线。

（二）核心理念：实现“全面”发展

实现“全面”发展是一个持续性的过程，其不仅限于落实党和国家赋予教育事业的根本任务，即培养学生成为德智体美劳全面发展的人。更重要的是实现学生的完整、自主和充分发展，这是对教育目标的更高追求。[9]群文阅读作为一种引导性工具，其核心理念是学生完整、自主、充分地发展。学生在群文阅读中以凝聚素养为核心，以自主阅读为路径，最终以实现“全面”发展为目的。“全面”发展的不同层面具有不同含义，完整发展是指学生在阅读过程中，能够充分调动多元智力协同作用于阅读活动；自主发展是指学生作为阅读的主体，具有发挥主观能动性的权力，真正实现自主选择、自主探究和自主阅读；充分发展则是指学生在阅读过程中达到多元而自由阅读的程度。

在某些情况下，碎片化的知识点学习和盲目的任务驱动可能会破坏文本阅读的连续性，不利于学生心智力量的有效整合。在这种情况下，学生只能以抽象、僵化和孤立的方式进行阅读活动。然而，群文阅读作为一个有效的“认知文件夹”，为学生提供全面、综合的知识建构框架。通过这个框架，学生可以充分调动多元智力，实现多文本间的有效“沟通”，进而展开广泛的理解与迁移。这种阅读方式为学生实现“完整”的发展打下了坚实的基础。此外，对意义建构的主动关注以及对有意义存在的自由探索，是人类所有创造性活动的根本目的。[10]群文阅读为学生“量身定制”了开放性的阅读场，打造了一个与多文本自由对话的平台，保障了学生自主探索的阅读空间。这一阅读模式很好地践行了创造性活动的目的，鼓励学生在主动建构的支持环境中发现和认识自己的潜能，在阅读和探究学习中塑造主体性，为其“自由”发展提供有力支撑。而学生的“充分”发展体现在学生阅读的宽度、深度、效度的发展。[11]群文阅读旨在通过实现“充分”发展的要求，为学生提供独立研读的支撑。在这个过程中，学生能够广泛探索多文本间的内在联系，积极把握文本的深层内涵，进而走进作者的内心世界。[12]

综上所述，群文阅读作为学生“主动建构”的重要基石，不仅是学生建构知识、迁移知识的“脚手架”，更是学生阅读的“吸铁石”，其将碎片化的“知识点”吸附在一起，帮助学生在头脑中整合成为完整的、有实用价值的“知识体”。群文阅读的核心理念指向学生“全面”发展，其主要目的聚焦学生的切实收获，使学生在阅读中跳出过度关注知识点的工具立场，真正实现“全面”发展。

（三）根本追求：聚焦思维建构

新课标指出，思维能力是核心素养中不可或缺的构成要素之一，它是在学生积极参与、主动阅读的活动中逐渐积累和建构出来的。[13]思维建构是一个动态的过程，涉及学生的认知能力、阅读方式等多方面，指的是通过一系列地思考和分析过程来构建和形成思维模式的过程。群文阅读作为一种新型教学方式，具有开放性、思辨性的主要特征。它以“线”的形式将文本内容聚焦在一起，线线交汇构成“议题点”，点点相融构成“面”，即思维框架。学生在“点线面”的交织中建构并理解文本，体会议题在不同情境下的不同表现和不同内涵，进而形成系统、创新和批判的思维框架。[14]从形式上来说，“群文”阅读的多文本易于分类与整合，学生在阅读中极易明确主题、掌握重点、拓展练习，进而在最大程度上提升思维能力。[15]

群文阅读以聚焦思维建构为根本追求，具体表现在建构学生思维的广度、深度与高度。通过拓展学生的直觉思维、形象思维和逻辑思维，帮助学生打破知识碎片化的藩篱，形成符合个人思维的知识体系。所谓思维的广度，是指学生头脑中知识的纵向和横向联系的范围，其具有发散性的特点。群文阅读的开放性和整合性特征为学生提供了联想的可能性。联想作为拓宽思维广度的重要条件，其强调的是学生联想力的强弱与思维广度的大小之间的密切关系。因此，学生的联想力越强，其思维广度也就越大。[16]学生在群文阅读中通过联想构建多角度、多视域、多层次的阅读场，充分调动感性思维与理性思维协同作用，进而整合文本并建构知识链。所谓思维的深度，是指从特殊到一般、从直观到抽象、从感性到理性的思维过程。群文阅读的多元性为学生提供了丰富的阅读材料，这些材料在支撑学生夯实知识学习的同时，也辅助其对多文本进行深入的对比分析、归纳推理。通过提炼和概括文本间的内在联系，学生可以实现由表及里、层层递进、步步深入地思考，从而不断拓展思维的深度。而思维的高度是指在进行阅读分析时，需要从更宏观的角度进行思考。这包括从特例中发现规律，从表象中探究原因，以及从阅读中获得教育等。群文阅读具有思辨性和集体建构性，这为学生提供了调动高阶思维的基础。它能够突破旧有的思维阅读定式，有效地帮助学生建构阅读的思维框架。通过围绕议题开展自主阅读，学生能够发展系统性、批判性和创新性思维。[17]此外，群文阅读还为学生建立起知识与生活的链接，有利于思维高度的延伸。

综上所述，群文阅读的过程是一个思维发散和聚合的过程，也是一个信息有序整合的过程。通过选择不同的议题，同一组文本可以呈现出不同的思维模型和系统结构。在这种开放的思维之下，学生需要主动阅读文本并不断发散思维，从而在多元理解中建构属于自己的认知模型。通过不断的巩固与练习，学生可以达到有效阅读的目的。[18]群文阅读聚焦于在阅读中建构意义，在意义建构中整合与迁移知识，在知识的整合与迁移中获得高阶思维，由此实现思维建构的根本追求。

二、被动联结：群文阅读的实际形态

群文阅读是指向“主动建构”的教学实践，但目前群文阅读依然存在教学目标脱位、内容随意、模式固着等现象，严重阻碍了群文阅读价值的实现。

（一）目标脱位：“带领”式机械教学

一千个读者就有一千个哈姆雷特。群文阅读的出发点在于通过教师的引导，在阅读过程中培养学生思维的多元性，旨在实现生成性和表现性教学目标。[19]而这两种教学目标的达成均是唤起性的，非预先规定的。其初衷是教师赋予学生充足的思考空间，引导学生在自主阅读中主动建构出专属于个人的阅读框架。但在实际教学中，目标脱位的情况时有发生。大多数教师在进行多文本阅读时，只是单一地“带领”学生进行机械教学，固化地模仿名师的群文课堂，忽视了学生的独特性。对不同类型文本的内在结构、顶层联系也缺乏深入的挖掘，仅局限于单篇文本的循环叠加，严重阻碍了人文底蕴的多维分析、思维重塑等阅读目标的实效性挖掘。[20]除此之外，教师利用自身的“权威性”强行介入学生的阅读过程，借助自身的认知和教学经验来替代学生主体的“元认知”，在一定程度上阻碍了学生自由阅读与主动建构等认知活动的多向开展，导致学生在多文本阅读过程中始终处于被动化的“浅阅读”状态。

细化来说，在群文阅读教学中教师过度干预，从“幕后工作者”转变为“台前主角”，以自己的讲解替代学生的阅读，用自己的阅读认知覆盖学生的阅读体验和理解。[21]这就导致学生作为课堂的主体，却只能被动地成为教师的“工具”，以配合教师完成教学任务。这种做法使得学生“自主阅读”“探究发现”“主动建构”的阅读过程化为虚影。因此，假阅读、假建构的教学现象时有发生。由于教师对自身定位不准确，加之“带领”式教学观念根深蒂固，导致学生被机械化的阅读教学所笼罩。这种教学方式逐渐剥夺了学生的主体意识，阻碍了他们的深度思考，使其缺乏情感共鸣。长此以往，学生逐渐成为知识传输或目标实现的接收器，而非具有独立思考和情感共鸣的学习者。

究其原因，一方面教师始终处于课堂的中心地位，造就其习惯性地认为自己是权威，因此在群文阅读中依然遵循“带领”式的教学方法。在这种模式下，学生完全跟随教师的阅读节奏，被动接受具有教师思维的文本，无疑丧失了主动建构的意识。另一方面，教师在群文阅读的议题设置、多文本选择、情境创设等方面通常会预设目标，为学生的回答铺设好道路，并通过“带领”学生探究的方式来开展教学。然而，这种方式往往会剥夺学生自主阅读和理解文本的时间，导致学生过度依赖教师的引导和预设。这种传统、机械的教学方式取代了学生自由讨论和师生共同建构的过程，采用预设的标准答案否定了学生对文本的个性化、多样化解读。这种做法全然忽视了学生作为阅读主体自我探究的重要意义，导致学生思维日益僵化，阅读上产生惰性和依赖性。

（二）内容随意：阅读认知“迁移”难

群文阅读旨在优化学生的阅读过程，提升阅读效能。应然状态下，群文阅读的内容应在目标引领下，呈现出有机、有序的结构化组织样态。然而，如果教师对群文阅读目标理解脱位，就会导致内容组织存在随意性，造成学生阅读认知迁移难的现象。在群文阅读的教学实践中，我们发现教师对于选文组建往往过于简单随意，缺乏精细考量与整体设计，群文文本组合方式也相对单一。这些问题严重制约着学生阅读认知的迁移，因此，教师在组织内容时必须充分遵循互文性原则。互文性理论为群文阅读内容的选择与组织提供了前提和支撑。正是由于文本之间存在关联，群文阅读才能够围绕此关联设计议题、选择文本、建构知识，这种关联的存在不仅有助于群文阅读的设计，还能够为文本理解带来诸多益处。[22]

具体而言，部分教师在设置议题和选择文本时，未能充分考虑和细致规划，导致阅读过程中的内容与学生基本认知水平存在一定的偏差，甚至超出了学生的最近发展区。由于学生对文本理解不足，加之缺乏相关的阅读与生活经验，他们难以深入领会文本内容，从而造成了阅读认知的“难”迁移。某些教师对于文本关系的理解也存在偏颇，他们在选取3-5篇文章后，仅仅围绕它们之间的相同点和不同点进行分析，这种做法是远远不够的。这种单一的组文形式极易导致阅读结构扁平化，严重浪费了大量的阅读资源。更重要的是，这种做法无法充分挖掘文本所蕴含的教学价值。[23]更有甚者为突显群文之“群”，体现群文阅读的全面性、覆盖性等功能特征，大量选取与议题无关的阅读资源，学生在“泛泛”的阅读中难以真正理解文本结构，更不必论阅读认知的迁移。

究其原因，存在三方面的问题。一方面，教师对文本关系的理解存在偏差。群文阅读的多文本并不是随意排列组合，细化来说，文本之间还存在互补、递进等排列关系。另一方面，教师对文本选择过于窄化。在选择文本时，教师大多依据议题随意组合，仅依据文本内容、形式上的联结确定选文，这必然导致文本组织形式的窄化。此外，教师对内容的把握“浅尝辄止”。在内容解读时，教师往往直接依据教学参考或网络资源，而缺乏对文本的深入思考和独立判断。这种做法导致教师对群文阅读教学的内容理解仅停留在文本的选择和组合上，未能深入把握文章背后的逻辑关系。这间接造成学生的认知“迁移”也仅仅停留在对比文本的异同上，忽视了对于文章背后逻辑关系的把握。不同水平的学生在语言、思维、经验等方面存在显著差异，如果教师过于随意地呈现内容，会导致学生难以准确地把握多文本间的深层联系，影响自身阅读感知能力与文本意义的连接，造成阅读认知“迁移”难的问题。

（三）模式固着：文本理解“被动化”

一部阅读作品不仅仅是时代的印章，它更多的像一扇窗，能够让学生窥见不同的故事与文化，而教师应当用一把把不同形状的钥匙“引领”学生打开一扇扇新世界的窗户。群文阅读作为新时代深化阅读教学的重要途径，其模式设计应指向学生的建构性和主动性探究。而现阶段的群文阅读过程中，学生与文本间的交互与对话存在模式固着与被动化理解的倾向，这背离了群文阅读教学的核心与初衷。

模式固着倾向：在阅读教学中，教师往往采用“被动联结”式的阅读模式，即给予学生一定的刺激，然后要求学生做出相应的反应。受传统教学理念的影响，这种模式固着的现象难以消除。部分教师在阅读课堂上仍然采用“满堂灌”的教学模式，导致学生缺乏独立思考和探索的机会。在这种教学模式下，学生习惯于接受教师的“输出”，逐渐丧失了主动学习的积极性，甚至出现消极的习得性无助感。[24]对于意义本身的属性来说，它不是由教师“搬运”到学生的大脑，而是由学生基于任务情境，自主探究生成。然而，传统的授课方式大多以讲授为主，这极大地占用了学生自主探索文本的时间和空间，导致学生无法实现真正意义上的建构式阅读。

被动化理解倾向：教师缺乏必要的角色转换意识，过于关注阅读技巧和重难点的把握，忽视了学生主体的发展水平、理解能力以及思维逻辑的生成。究其原因，一方面是遵循文本至上原则。部分教师群体过度依赖文本，以至于走向“本本主义”的极端，将真正具有实用价值的文本创作、要素探究以及学生个体的意义建构局限在狭窄的范围内，使得学生只能被动地遵循书本上的任务要求。另一方面是思维固着。一些教师习惯于将自身观念凌驾于文章作者观念之上，在一定程度上将学生“圈禁”在所谓正确的思维模式中，将知识强行延伸给学生。这时的教师像是“发号施令者”，学生就像等待输入指令的“机器”，指令发布后学生只需被动地接受并执行。第三方面是上课模式刻板。无论是群文阅读还是单篇阅读，基于固有思维的统摄下的某些教师，其上课模式一直以来都是“换汤不换药”。一方面作为“引导者”但伸手过长，另一方面作为“指挥者”却难以真正实现将课堂归还给学生。这就造成学生文本理解的被动化趋向明显，使得“主动建构”式的群文阅读走向虚无主义的泥潭。

三、群文阅读：走向“主动建构”的实践路径

古德曼等人认为阅读是有计划地、主动地认知过程，阅读的目的是获得意义。[25]群文阅读作为一种以建构意义为核心的阅读形态，与阅读的目的紧密契合。在应然状态下，通过群文阅读，学生能够深入理解文章的本质，并在意义生成的过程中培养阅读学习的关键能力和必备品质。这就要求教师在新课标的指引下，以关注学生的主体参与为载体重构目标，以注重学生自主迁移为重心聚焦内容，以强调学生主动吸收为本质更新模式，真正实现群文阅读“主动建构”的育人蓝图。

（一）目标重构：“主体参与”中探意义

具身认知理论强调，学生个体思维和认知的发展在很大程度上依赖于其亲身感知与体验。在群文阅读的策略方法、活动进程及文本设定上，尽管教师占主导地位，但意义建构的过程必须由学生亲身经历并独立完成。因此，教师应将群文阅读的生成性目标与表现性目标指向内化于心、外显于行，主动承担引导者、促进者的角色，将课堂主体还给学生。具体来说体现为三个方面：

其一，更新观念，找准定位。教师要适应角色的转变，将关注点从自身意愿转向学生需求，从“我想要”到“学生需要”。在教学过程中，教师要从传统的包办角色中走出来，不是“我”想讲哪些文本，而是学生真正需要阅读的是什么，哪种文本才是学生想要的。作为学生阅读的合作者、参与者，教师要克服带领式教学所带来的被动化阅读弊端，将群文阅读的探究过程变为师生交流的互动过程。

其二，适当指引，辅助课堂。教师应以适当的引导为手段，为学生提供充分的思考空间，以促进其在思维碰撞中领悟文本的意蕴。在这个过程中，教师应充分发挥学生的主体地位，即鼓励学生基于已有的认知结构和经验，自主、能动、创造性地对文本进行自我建构。然而，学生的主体地位并不意味着教师完全放手，而是需要教师适时地进行有针对性的引导。当学生在阅读过程中遇到障碍时，教师应当提供必要的帮助，以确保学生的自主探究得以顺利进行。

其三，师生共建，合作探究。群文阅读的意义建构过程包括学生个体的自主建构和生生、师生群体的互动建构。在交流互动中，学生通过表达、倾听、思考，理解和内化他人对文本的建构成果，进一步强化自身对于文本意义的理解与建构。这种互动过程有助于学生对文本深层次、多方位的结构理解更加清晰，达到“举一反三”和“举三反一”的双向互动。

（二）内容聚焦：“自主迁移”中获新知

群文阅读实现系统化、科学化的关键一环便是文本的选择与组织，为避免选择的随意性和组织的盲目性，教师应以“最近发展区”理论和语言建构理论为基础，确保文本间的问题探究在学生“最近发展区”的范围内。

由此可见，教师在选文时应从学生的阅读视角与逻辑体系出发，采用多样化的整合方式，以符合学生的认知规律，使其“跳一跳”就能实现知识的迁移。例如，在选取两篇文本时，可以采用合并阅读或对照阅读的方式，促进学生的自主迁移。合并阅读是指教师通过对两篇文本进行合理拆分，将最适应议题的段落合并为群文阅读的文本内容，避免学生因选文数量过多而出现“泛泛而读”的现象。对照阅读由于所选文本间极具相似性，则对文本的选择要求更为严苛，需要教师对两篇文章的互文性有深度把握。对于多篇文本的内容选择，可以采用串联阅读或交叉阅读等分类策略，帮助学生自主迁移。串联阅读要求教师在多文本间的无限关联中抽丝剥茧，抓住本质、突出的关联性，对文本材料进行选择和摘取。若将串联阅读比喻为编织文本链，那么交互阅读则可视为构建文本谱系。在多视角、多维度、多方面地分析和解读文本的基础上，教师需有针对性地选择文本，以引导学生体验“横看”“侧看”“远观”“近观”等多种视角的阅读效果，领略文本的丰富内涵。[26]

群文阅读的组文以“互文性”模式为依托。教师在组织群文内容时，必须充分考虑学生的发展特点，以确保学生能够通过举一反三、自主迁移等方式，系统地把握文本的逻辑框架。首先，明确文本关系，助力“同化”迁移。学生通过把握多文本间的关系，将新知识与自身已有的认知结构相融合，通过不断地“同化”，进而达到“顺应”，实现自身知识系统的深化，为自主迁移奠定坚实的基础。其次，拓宽文本风格。教师在组文时，要结合文本的具体内容、风格以及价值观进行延伸组合，同时需要抓取多文本间的纵向与横向联系，以确保组文方式具有多元化和放射性。例如：在进行“送别惜情”群文阅读的教学设计时，通过一首送别诗为主轴，采用明线、暗线与辅线交叉并行的方式，使整个群文阅读呈现网状化、立体化，利于学生的自主迁移。最后，把握因“材”施教。不同类型、题材的文章所传达的意蕴不同，教师要依据文本题材及形式，引导学生从异性中挖掘共性，深化对文章的理解和认识，进而实现自主迁移。[27]

（三）模式更新：“主动吸收”中拓思维

从本质上讲，群文阅读实现的是从碎片化的“被动联结”式学习向结构化的“主动建构”式学习的跳跃。“教学有法，但无定法”，传统的模式已经不能满足群文阅读的实质需要，因此其去弊、融新迫在眉睫。群文阅读具有一定的系统性，学生获取知识无法脱离教师的引导而独立存在，无论是被动理解还是主动吸收都需要教师的帮助作为“脚手架”，以实现“主动建构”式阅读。教师要从一座“山”变成一座“桥”，从带领者变成辅助者，真正做到让“读”于生、让“言”于生、让“思”于生。具体来说，可以通过以下三种模式助力学生在“主动吸收”中拓思维。

1.“抛锚式”

学生的思维往往是由问题开始的，又在解决问题中得到发展。这就要求教师在阅读过程中，要作为“掌舵者”辅助学生自主探究，充分利用学生的思维发展特性，引导学生学会思考，在“主动吸收”中拓思维。首先，通过前置学习组建阅读小组，调动学生已有的阅读经验。其次，精心选“锚”——议题，并挑选符合议题的文本内容搭建阅读框架。第三，教师通过抛出议题作为驱动性问题，激发阅读小组集体建构、研究讨论。第四，开展多文本阅读后，教师要组织学生及时分析并总结反思。

2.“翻转式”

所谓“翻转式”是指转变传统的以教师为中心的“权威”模式，形成学生主体、教师主导的“民主”模式。为了真正实现群文阅读的“主动建构”，学生必须亲身经历并独立完成阅读过程。阅读对学生思维的影响不是直接的，而是学生在解读多文本的过程中，通过自主品味语言、理解文意，自然而然地受到熏陶感染，是潜移默化的。因此，在群文阅读中，教师应鼓励学生自主探究并自行选择一定范围内的议题，同时积极发表自身见解。在此基础上，通过生生、师生之间的共同讨论和交流，共同构建多文本之间的内在逻辑。这种“翻转式”旨在让学生在做中学、学中思的过程中，真正实现主动吸收知识，提高阅读和理解能力。

3.“情境式”

所谓“情景式”是指教师通过精心创设与学生真实生活相关的问题情境，以议题为主轴对任务情境进行结构化设置，帮助学生在有机、有序的阅读情境中进行自主探究，最终指向学生阅读素养的提升与思维能力的发展。[28]在情境式阅读教学中，学生应扮演“主角”，而教师则作为“配角”，协助学生搭建意义建构的“舞台”。群文阅读中的多文本就像多条错综复杂的小路，学生需要反复阅读和比较，才能明确应采用什么样的方法，这个过程就是引导学生面对问题情境进行主动探究并建构知识的过程。

基于新课标的指引下，群文阅读作为一种新兴的阅读教学方式，强调由阅读育素养、由“全面”促发展、由思维展建构。作为支撑学生自主探究、主动建构意义的一种阅读方式，群文阅读在实施过程中，教师要做到重构目标防脱位、聚焦内容弃随意、更新模式止固着，只有真正做到在主体参与中探意义、在自主迁移中获新知、在主动吸收中拓思维，才能激发群文阅读的真正价值，构建由“被动联结”到“主动建构”的育人蓝图。

注释：

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[基金项目：本项目是教育部人文社科规划课题（课题编号：23YJA880003）和山东省社会科学规划项目（课题编号：22CJYJ06）阶段性成果。]