指向核心素养的小学语文阅读教学模式革新

2024-11-25 00:00:00陆琴
教书育人·教师新概念 2024年9期
关键词:核心素养小学语文

[摘 要]“阅读与鉴赏”是语文素养型课程目标体系的重要组成部分。为了有效提升学生的文本阅读与鉴赏能力,不仅要围绕核心素养确立明确的过程目标,还要依托核心素养内涵摸索语文阅读教学模式。本文基于小学语文阅读教学中的现存困境,围绕“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四项核心素养,分别从“文化链接”“文本对话”“克服落差”“知识迁移”等层面出发,探索指向核心素养的小学语文阅读教学模式的革新路径。

[关键词]核心素养;小学语文;阅读教学模式;革新路径

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)中对每一学段的阅读教学做出具体要求,详细划分阅读教学的目标。这足以证明阅读的育人功能逐步外显,育人价值有所提升。因此小学语文阅读版块教学应以素养为导向,将发展学生核心素养,强化学生语文综合实践能力作为核心目标。阅读是学生在语文课堂中不断补足阅读经验,助力综合素养提升的有效工具。教师基于对《义务教育语文课程标准(2022年版)》的解读,围绕四大核心素养,探索指向核心素养的语文阅读教学新模式。

一、小学语文阅读教学的现存困境

(一)缺乏主动性

调动师生在阅读教学中的主动性与创造性,能够迎合当下语文教学理念。学生是阅读的主体,教师是阅读教学的组织者与引导者,两者都应在阅读中发挥主观能动性。学生以主人公的身份进行阅读,主动思考文本,主动产生怀疑;教师则需要在组织过程中主动与学生互动,与学生就文本产生深切对话,由此才能发挥文本的工具性作用,让学生的素养有所提升,教师的专业能力更加强大。然而部分教师所设计的阅读教学思路,以教师为引领,以文本作为唯一的教学工具,要求学生按照既定要求展开阅读,使学生被动阅读,缺乏对文本的主动思考,导致阅读教学无法充分落实核心素养。

(二)实践单一化

新课标中强调语文课程应体现实践性与综合性。因此在语文阅读教学中,教师不仅要让学生“读”,还应让学生“读中思考”,更应引导学生“读后应用”,由此循序渐进地体现课程实践性特征。然而,部分教师对“实践性”认识较为浅显,对体现课程实践性的具体方法建构不足,导致在语文阅读教学中,教师引导学生进行实践的方式较单一。如,有的教师会要求学生应用从课文中所获取的新词汇造句,认为这就是小学阶段阅读中的实践活动。显然,上述实践形式过于刻板,学生也无法从中获得更多的实践意义。

(三)经验落差感

即使许多语文教师已经意识到学生会出现阅读经验落差感的情况,但部分教师仍未能处理好这种情况。经验落差感实质上是学生现有的阅读经验与理解文本所需经验不相符的感受,导致学生潜意识里认为自身阅读理解能力不足以支撑对文本的深度理解。学生出现这种感受是普遍现象,也是正常的。而身为语文教师,应当充分认识到落差感给学生带来的影响,从弱化落差感的层面出发,引导学生掌握相关阅读技能,打破学生对文本阅读的刻板印象。

(四)读与写分离

阅读与写作是不可分割的两项基本语文学习内容。学生在阅读中所获取的语言知识、表达技能等,应当在写作中应用实践。然而当下有部分教师对读写一体的认识不够充分,语文阅读教学中存在脱离写作教学的情况,导致学生读后感想无处表达,读中积累的语言知识无用武之地,从而逐渐被学生遗忘。教师应当在阅读与写作主题、内容之间建立关联,使两者之间形成无形链接。

二、指向核心素养的小学语文阅读教学模式革新路径

(一)文化自信:文化做链接,调动主动性、创造性

文化自信的来源是学生对本民族文化的理解,以及对文化生命力的坚定信心。在统编版教材中收录了诸多具有深厚文化底蕴的语篇。教师期望在阅读教学中,通过文化的提炼与解读,为学生更好地参与阅读学习活动做铺垫,同时也为在阅读中培养学生的文化自信采取实际行动。为此,教师以文化做链接,尝试围绕文化组织阅读活动,从而调动学生在阅读中的主动性,让学生以文化为切入点更深入地解读课文;同时发挥教师在阅读教学中的主观能动性,与学生形成互动,营造学习共进氛围,以及较好的阅读氛围。除此之外,教师还可以基于文化知识学习,培养学生在阅读理解过程中的创造能力。

这里以《大青树下的小学》一文的阅读教学实践为例,进行深入阐述。

1.调动主动性

这篇课文主要讲述了南边疆多民族小学生在校的幸福学习生活,充分体现了祖国各民族之间的友爱与团结。本课中的文化元素以“民族文化”为代表,教师以此作为线索挖掘课文的文化内涵,通过提出问题来外显文化、解读文化,从而调动学生的学习主动性,发挥教师在阅读教学中的能动性。在课程导入环节,为了引入“民族文化”的话题,教师播放《爱我中华》曲目,结合歌词提出相关问题。教师提问“歌词中有提到我们国家有多少个民族?”学生齐声答“56个民族。”随后教师结合课本中的配图继续说“从图中我们可以看到,坐在教室中的小朋友穿着不同民族的服饰,这些服饰都代表着哪些民族呢?我们一起结合课文来寻找答案吧!”学生先是跟随教师的问题将注意力集中在图片上,再由教师的问题激发求知欲,从而带着疑问进行阅读,带着求知的热情分析文章。教师调动主动性,设计师生互动环节,不仅可以使学生因此而理解民族文化,为提升文化自信储备知识,还能充分调动其阅读主动性,让阅读行为由被动转换为主动。

2.调动创造性

文化解读的过程中,教师会让学生基于课文内容发散思维,尝试以此调动学生的创造性,基于对文化、联想实际展开多维度的创造。在阅读理解中创造更多思想层面的创造,是深度理解课文的必要经过。因此教师同样以民族文化作为链接,结合课文中的内容,以文化视角让学生展开思想创造。课文中提到“下课了,大家在大青树下跳孔雀舞、摔跤......”此类课间活动体现民俗文化活动元素,与学生自身的经历有所不同,就此教师提出问题“大家想一想我们平时课间都会做什么?与文中所述有什么不同呢?”教师以文化做链接,引导学生通过对比自身实际情况发散思维,基于对课文细节的深度思考,产生具有创造性的想法,让学生利用对文化的理解来拓展想象,使课文阅读过程更加符合学生认知特点,同时也能让学生对民族文化范畴内民俗文化活动的认知更加宽广。

(二)语言运用:与文本对话,掌握语言应用规律

语言运用素养是学生在语言实践中积累语感、梳理语料特征、整合语言规律过程中发展而成的。 而阅读属于小学语文课程中典型的语言实践活动。因此在阅读教学中,教师应当更加重视引导学生进行前期的积累、梳理、整合工作,与课文对话,从课文中获得语言经验后,使学生能够在意识上养成良好的文章拆解习惯,可以准确感受文章的内涵及情感;同时可以抓住语言应用规律,从而与外界进行有效的沟通,进而在阅读中实现语言运用素养的发展。

这里以《丁香结》一课为例,对论点进行深入阐述。

在本课中教师期望学生掌握重点生字词,以此作为储备语料;同时还期望学生能够体会、理解作者的行文特点与表述方式。因此教师在本课教学中为发展学生语言应用素养做出两项革新。首先,教师转变语言知识的学习方法,要求学生自学字词,自主划分重点字词。这便需要学生在初读课文时不断突破由陌生字词带来的困境,从而让学生基于学习需求划归重点字词,使其将此作为所获得的语料。过程中,学生借助拼音认读字词,为了把课文读顺还会画出不理解的字词,再用字典一字一词仔细查阅。基于此,教师简要说明本课中的基础知识学习重点,但也会提醒学生以自主归纳为主,重点理解自己不熟悉的字词,兼顾记忆教师所划分的重点字词。其次,教师转变文本解读方式,将课文中作者所描述的事物“丁香花”以一张图片的形式展现给学生,引导学生想象丁香花的模样,让学生表达初次看到丁香花时所产生的感受;再基于作者对丁香花的描写进行小组讨论,交流作者与自己在感受上的差别,以此为切入点了解作者为何以如此的方法来描写丁香花,推测丁香花代表着什么,进而了解到“由事物引发联想”的表达方式。由此可见,教师让学生与课文对话,以自身为主导积累语料,探索语言表达方式,逐步找到语言运用规律。

(三)思维能力:克服落差感,传授新的阅读方法

阅读落差感产生的原因在于学生的阅读思维建构不够完善,自身储备阅读理解技巧不足,从而在文本解读中存在困境,使学生产生一定的挫败感,甚至有学生认为自己并不能独立解读一篇课文。针对此教师从培养学生的阅读思维能力入手,转换解读思路,为学生传授新的阅读方法,使学生得以转换视角,巧妙进入各种文本解读中,在不同文本中有不同的收获。

这里以《走月亮》一课为例展开深入阐述。

1.突破困境:情境让抽象变具体

新课标主张语文学科依托情境提高学生的核心素养,情境化应当贯穿于语文阅读教学始终。情境的构建能够丰富学生的感官体验,使学生的感受与课文形成内在关联。因此,教师在本课中构建相应情境,课文中包含多处景观描写片段,教师以创设情境的方式引导学生将各个景观梳理成“四幅画”。教师运用直观的影音资料呈现文中的关键信息,再让学生沉浸于情境中将获取的信息以直观图画展现出来。如,第一幅画在课文第1、2自然段展现。这一部分主要是讲述“我”与“阿妈”走月亮时的所见所闻。这时教师结合课文内容,在屏幕中展现“明亮的月亮”“高高的山”“大道小路”等关键信息。学生因此而获得图画内容的组成要素,再基于对1、2自然段整体课文的理解,将这些元素组合成一幅图画,并且能够用自己的语言将这幅画的内容清晰地介绍出来,让文字转换成另一种模态,使学生对该文本的解读思路更加清晰。

2.弱化落差:善用生活展开联想

生活经验是学生的宝贵财富,其可以应用于各种语文学习场景中。在阅读中,学生可以将生活经验作为理解文本内容的资本,基于实际再通过联想、想象理解文章含义,把握中心思想,深刻理解主题意义。主人公与阿妈走月亮时内心充盈着幸福感。学生可能无法直观感受、理解这种幸福感。对此教师引出话题“分享你与家人一同散步的经历,过程中发生了哪些趣事?一起散步时你的心情是怎样的?”学生在教师所假设的情景中回忆、思考,更加共情于主人公。这样,学生意识到理解课文中所体现的情感内涵也并不是非常困难的事情,从而使其打开思路、弱化落差感。

(四)审美创造:促知识迁移,以读促写以写带读

审美创造是学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字而获得经验,再运用经验进行感受、发现、表现、创造,最终提升语言文字审美创造能力的一种核心素养。在阅读中,学生会经历积累经验的过程,而写作则是学生用经验展开创造的手段。由此充分凸显语言学习与运用在提升学生审美能力和审美品位的重要作用。针对此,教师在阅读教学中善用知识迁移,以发展学生的文字审美创造素养为导向,实现以读促写、以写带读,读写相互作用的理想教学成效。

1.以读促写

以读促写是学生在阅读中获取知识迁移到写作中,从而助力写作任务的完成。为了让以读促写的理念被有效落实,教师转变传统的促写手法,在课文讲解完成后要求学生以课文题目为写作题目展开写作练习,从主题意义的理解层面出发,让学生围绕主题展开构思。过程中,学生无论以怎样的方式叙述自己的故事,最终所体现的中心思想都要与课文的立意相近。由此,学生会再次回顾课文,理解作者的写作思路,了解作者如何表达中心思想,再基于自己的构思展开写作,从而使学生在内化课文的前提下进入输出环节。

2.以写带读

以写带读是学生在写作中所积累的知识与经验被应用于阅读中,从而取得良好的阅读效果。这也是一种知识迁移,更是阅读知识与写作经验相互交织、相互作用的表现。写作是学生将发现、感受整合后表现、创造的出口,而通过写作来促进对文本的解读则是知识升华、再利用的体现。因为写作技巧的根本来源是交际与阅读,所以用写作中获取的经验进行文本解读能够让学生进入语文学习的良性循环中,从而使其获得更多的语言文字经验来有效提升审美品位,提升创造能力。

教师积极分析当下小学语文阅读教学中存在的困境,以突破困境为目的,不断探索优化语文阅读教学模式的有效方法。为此,教师研读《义务教育语文课程标准(2022年版)》,根据新课标的课程目标,积极在阅读教学中落实核心素养,将此作为教学模式革新的重要方向。由此,在小学语文阅读教学中不仅让学生对文本的驾驭能力更强,还发展了学生的核心素养,提升了学生的语文综合实践能力,从不同程度上促进阅读教学的优化,以及小学语文学科的改革与发展。

参考文献:

[1]林清铃,林虹利.让阅读类作业设计为阅读教学增效助力——基于学习任务群的小学语文阅读类作业设计与实践研究[J].家长,2024(17):69-71.

[2]王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法,2012,32(7):84-91.

(责任编辑:吕研)

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