面向新质生产力：职业教育深化改革的基本方向

［摘要］新质生产力对职业教育的高质量发展既是机遇，又是挑战。目前的相关研究主要集中于职业教育如何服务于新质生产力的发展，然而职业教育不能自动地为新质生产力贡献力量。理论上新质生产力需要职业教育培养大量高素质的创新型技术技能人才，技术技能人才是企业日常运行的“生命线”。从企业的视角看，职业教育是支撑新质生产力的基本力量。但是，以新质生产力的内涵、特征、需求及发展趋势为基点进行考量，可以看出当前职业教育存在与新质生产力系统性不适应的情况，突出表现为对创新重视不够、层次定位较低、缺乏吸引力和生源质量较差、不够重视科学文化知识的教学等。基于此，职业教育亟须确立培养创新型技术技能人才的教育理念，积极推进以提高层次定位为核心的现代职业教育体系建设，努力研发技能与知识并重的课程与教学模式，以期构建与新质生产力相适应的新质职业教育。

［关键词］新质生产力；职业教育；创新型技术技能人才；知识教学

［作者简介］赵蒙成（1969- ），男，河南驻马店人，苏州城市学院，教授，博士生导师。（江苏" 苏州" 215104）

［基金项目］本文系中国职业技术教育学会—新时代中国职业教育研究院2022年度重点课题“实践哲学视域下职业教育高质量发展评价指标研究”的研究成果之一。（项目编号：SZ22B46）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A" " ［文章编号］1004-3985（2024）20-0023-08

新质生产力是当前多门学科新的研究领域和高热度的兴趣点。2023年9月7日，习近平总书记在主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时指出：“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能。”［1］“新质生产力”这一概念是基于对我国当前经济发展态势与未来战略方向的准确认识提出的，是关于高质量发展和新发展格局的重要论断，必然会触发诸多学科的研究兴趣。作为与经济发展关联最直接、最密切的教育类型，职业教育同样从自身角度迅速展开了对新质生产力的研究。当前的研究主要基于两类视角：一是职业教育如何服务于新质生产力的发展。有研究者认为，职业教育可以在三个方向为新质生产力做贡献，即通过培育高素质技术技能人才，夯实新质生产力发展的人才根基；通过立地式研发打通创新链条，激活新质生产力发展的根本动力；通过强调面向产业办学，形成与产业需求同频共振的格局［2］。二是职业教育如何根据新质生产力的要求进行自身的改革。有研究者指出，新质生产力赋能职业教育高质量发展的实践模式包括主体需求维、功能价值维、主体关系维、技术方法维，能够在凝聚职业教育高质量发展需求、发挥裂变重组与跨界融合功效的基础上，实现多元利益相关者协同高效处理职业教育公共事务［3］。当然，也有一些研究整合了这两类视角。但不论哪一类视角，均不自觉地假定了这样一个预设：职业教育能够乃至自动赋能新质生产力的发展。但事实上，职业教育能否在新质生产力的发展中有所作为，必须基于新质生产力的要求系统审思职业教育的实际状况，精准界定职业教育内在的、结构性不足，并致力于持续改进，之后方能论及职业教育能对新质生产力的发展做出哪些贡献。基于此，在发展新质生产力的背景下，职业教育要进一步深化改革，有必要认真追问：发展新质生产力是否需要职业教育，需要什么样的职业教育？当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要？面向新质生产力职业教育应如何进一步深化改革？

一、理性审思：发展新质生产力是否需要职业教育

与传统生产力相比，创新是新质生产力发展的核心驱动力和关键特征。创新的根本源泉是科学研究与创新型人才，而大学是科学研究尤其是基础研究与前沿研究的主力军，也是培养高层次人才的主要力量。因此，大学很自然地被认为是教育服务新质生产力发展这一任务的第一或者主要承担者。大学作为人才培养的主体、创新的聚集地，在培养新质劳动者、提供新质劳动资料、拓展新质劳动对象、构建新型劳动关系等方面肩负着重任［4］。目前的研究认为，大学服务新质生产力发展主要有三条路径：一是培养拔尖创新型人才。拔尖创新型人才是新质生产力的开拓者、引领者，“拔尖创新人才处于人才金字塔的顶端，是引领科技创新与产业发展方向的‘关键少数’，是可以在一个甚至多个领域引发巨变的‘最强大脑’”［5］。可以说，培养拔尖创新人才是教育服务新质生产力的起点，而这一重任只能由少数高水平研究型大学承担。二是开展高质量的基础研究与前沿研究。新质生产力高度依赖高新技术的发展，而高新技术的内核是知识创新。开展科学研究、发展知识是大学的基本功能之一，也是大学服务新质生产力的优势路径。“大学是知识创新的重要基地，特别在基础科学和前沿探索方面占据十分重要的地位……大学可以通过科学研究赋能劳动资料，形成新质劳动资料。”［6］三是努力推进产学研有机融合。产学研深度融合是培育新质生产力的重要路径［7］，大学必须走出“象牙塔”，只有实现科研教学与新兴产业及未来产业深层次的、水乳交融式的融合，才能高效服务新质生产力的发展。另外，关于教育如何在新质生产力的发展中有所作为，基础教育领域也展开了较多探讨。研究者们通常从教育技术学的视角来分析基础教育对新质生产力发展的巨大作用，认为教育培养的新质人才是新质生产力的基本支撑。新质人才所具有的创变思维使其具有了创新恒常性，复合思维使其具有了生态营造性，技术思维使其具有了技术具身性，这就使得他们符合新质生产力的需要［8］。

与大学教育及基础教育的状况不同，关于职业教育如何应对新质生产力的发展，虽然也开展了一些探索，但也存在一些问题。一方面，这些研究尚处于碎片化状态，且未能鲜明地凸显职业教育的类型特色。另一方面，很多研究不加省思地假定职业教育能够自然而然地赋能新质生产力发展，进而对新质生产力背景下职业教育如何改革进行探讨，这样的进路不仅不具备逻辑自洽性，而且遮蔽了对问题本质的深入挖掘，难以洞悉和阐释职业教育能否、为何能够对新质生产力的发展发挥不可替代的重大作用。事实上，职业教育毫无疑问能在新质生产力发展中担负重任，但其角色与价值不同于大学教育和基础教育。这可以从两方面进行解释：

其一，在培养适应新质生产力需要的人才方面，职业教育与高等教育、基础教育的分工不同。分工是社会生产的基本组织方式。亚当·斯密（Adam Smith）精辟地指出了劳动分工对于社会生产和经济发展的根本意义：“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”［9］进言之，分工不是切实的劳动能力，而是劳动实现社会化、组织化以及高效率的必要前提。“劳动分工与生产力相联结，具有生产力的属性。一方面，劳动分工是人在劳动过程中与劳动工具的结合方式，是劳动者水平和工具水平的综合体现，反映了生产力的发展水平；另一方面，劳动分工进一步发展的要求为生产力的提升指明了新的方向，是生产力实现跃升的重要动因。”［10］在新质生产力的语境中，由于信息技术、数字技术成为新的劳动对象、劳动产品和劳动工具，社会的劳动分工越来越复杂和细化，这不仅是提高劳动效率的需要，而且引发了劳动组织形态的深刻变革。劳动分工的深化与发展意味着新质生产力需要多种规格和类型的人才。研究型大学担负着基础研究和前沿研究的重任，同时也是拔尖创新型人才的主要培养者。基础教育的职责是发展所有学生适应新质生产力需要的基本素养。职业教育则面向现实的社会生产，培养企业所需要的、掌握数字生产技术技能的实用型人才。这正是作为类型教育的职业教育对新质生产力发展的独特价值。高等教育和基础教育对新质生产力的发展具有各自的价值，也是当前研究关注的主要领域，但不能取代职业教育。换言之，只有立足于劳动分工和不同类型教育在人才培养中的不同分工，才能体现职业教育对新质生产力发展不容忽视的价值。

其二，企业的常规生产更需要大量实用型技术技能人才。不少教育界研究者对企业的生产状况不甚熟悉，他们关注、强调的焦点是高等教育对新质生产力发展的价值，甚至延伸到基础教育领域。实际上，职业教育能够对新质生产力的发展做出更直接的贡献。一方面，基础研究与前沿研究的突破固然很重要，基础研究人才是新质生产力中的“关键少数”，但从实验室的发现到企业量产存在一个很长的链条，研发不直接等同于现实生产力。从基础研究的突破性创新到企业量产、新产业形成，通常需要经过实验室研究阶段、技术开发与原型制造阶段、市场验证与商业化准备阶段、规模化生产与量产阶段、市场推广与持续优化阶段。在这一漫长的过程中，涉及科学研究、技术开发、生产管理以及市场营销等多个方面的协调与合作。科研成果的成功转化需要科学家、工程师、市场专家和生产团队之间的密切合作，其中技术技能人才是一线生产者、是新质生产力不可或缺的基本力量。另一方面，与研发人才相比，企业的常规生产更依赖技术技能人才。常规生产是企业生存的根本，企业的日常运作需要完成大量的基础性工作，如生产线操作、设备维护、客户服务等。技能型员工通常具备实际操作和执行工作的技能，他们的工作主要集中在执行和操作上，因此能够稳定地完成这些任务，确保企业日常运作的顺利进行。技能型员工通常拥有较为丰富的实际工作技能和经验，这使得他们能在需要时灵活调整工作内容与方式，适应多种不同的任务和工作环境，从而更好地满足企业的需求。技能型员工稳定性强，他们的存在和表现能够促进整个团队的协作，有助于保持团队的稳定性。另外，技能型员工还能够降低企业的用工成本。任何企业都会考量其用工成本。与技能型人才相比，雇佣研发人才成本较高，而且风险也较高。一旦这些研发型员工离职或者无法继续工作，可能会对企业产生较大的冲击；而且技术技能型员工通常培训成本更低，从而减少企业的人力资源成本和培训投入。可见，虽然研发人员在创新和产品开发方面发挥着根本性作用，但对于企业的常规生产而言，技术技能人才更为关键和必要。因为他们能够保证生产的持续性和稳定性，从而确保企业有效满足市场需求并保持竞争力。这样的人才需求结构不仅适用于传统企业，也适用于新兴产业企业。培养技术技能人才是职业教育的根本任务，因此，从企业的视角看，职业教育是支撑新质生产力的基本力量。

二、系统分析：当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要

尽管在理论层面职业教育对于新质生产力具有不可替代的作用，但现实中当前的职业教育能否满足新质生产力的发展需要呢？对于职业教育能否服务新质生产力的问题，应当辩证、客观地分析，决不能想当然地就假定职业教育能够自然而然地对新质生产力产生积极作用。事实上，我国当前的职业教育总体上仍属于传统型职业教育，整体质量和吸引力仍不强。对标新质生产力的发展需求，职业教育仍存在系统性的不适应，其中以下几方面尤为明显：

一是对创新重视不够。职业教育以养成学生某一岗位或岗位群工作的技术技能为核心任务，而技术往往被理解或默认为适用于某种特定生产活动的、可操作的生产技能、方式方法及工具。进言之，技术通常被认为依赖人的身体操作，主要是动作技能及其经验，是人体器官功能的延伸或增强。技术的演进更重视传承而非创新，这与科学知识的进步形成了对比。知识的生产与创新建基于人的思维。思维尤其是抽象程度高的科学思维、理论思维超越了具体事物的限制与束缚，拥有身体动作所不具备的广阔性、灵活性、深刻性等品质，也不需要即时的实际操作，更有利于创新。反观技术，其强调动作的熟练与精细，是已有技能和方法的无数次复制，掌握技术技能主要依靠重复性、机械性的训练，智力、思维仅仅是次要因素。质言之，技术的本质蕴含了不利于创新的“基因”。事实上，在技术演变的历史上，技术在相当长的时期内与知识是隔离的，进展缓慢，且呈现出非连续性、不可预测性、偶发性等特征，也不具有重视创新的价值追求。这种技术文化至今仍具有广泛影响。在其潜移默化的影响下，职业教育一直强调实操训练的教学模式，促使学生掌握已有的工作技术技能，对技术创新则基本忽略。即使在新质生产力的背景下，许多人仍然认为要依靠训练来培养创新型技术人才。例如，有研究指出，“根据人才的类型特色和关键的核心素养，创新型拔尖技术人才培养应当更加突出‘技术训练’：一方面，通过技术训练掌握技术的知识和技能，即要求学生接受扎实的专业理论和专业技术教育，拥有从事相关行业产业实际工作的知识水平和操作技能……另一方面，通过技术训练会用技术解决生产实践问题，即培养学生用技术解决实际问题的能力”［11］。这无疑是一个认识误区：强化训练能够促使学生习得熟练的工作技能，但技术创新要解决从“0”到“1”的问题，重复性训练显然无法实现创新的目的。由此可见，由于长期不关注、不重视技术创新，当下的职业教育尚难以满足新质生产力持续创新的要求。

二是层次定位较低。我国教育系统结构的一个基本特征是普通教育与职业教育分立，这一结构具有悠久的历史。1903年清政府制定了《奏定学堂章程》并于次年在全国推行，这是我国近代第一个得到实施的学制——癸卯学制。该学制在普通教育之外另设师范教育轨道和实业教育轨道，其中实业教育分为初等、中等、高等三个阶段，中等实业教育和高等实业教育通常修业3年，大致相当于现在的中等和高等职业教育。实业教育比普通教育的修业年限短、地位低。这样的学制结构影响深远，迄今我国的教育系统仍然是普通教育与职业教育分立的结构，且职业教育的地位低于普通教育，培养周期和学习时间短于普通教育。新质生产力的发展急需高素质的创新型技术技能人才，不仅要求学生具备必要的岗位工作技能，而且对学生的文化知识基础、创新思维能力、自主学习能力与习惯、数智技能乃至品德和价值观等提出了远高于之前的要求。简言之，新质生产力要求学生具备相当高的综合素养和职业核心素养，而当下的职业教育学制难以满足这一要求。以三年制高职为例，顶岗实习要占用一年时间。一年级新生在入学后需要一段时间适应新的学习和生活环境，而且通识课程在一年级也占用了不少学时。这样一来，学生真正用于专业学习的时间最多只有一年半左右。新质生产力要求学生不仅具备较为熟练的操作技能，还要拥有扎实丰富的科学文化知识、较强的学习能力和良好的学习习惯、优秀的思维品质等。在一年半左右的时间里，即使进行基本的技能和知识教学也比较紧迫。若以复合型、创新型技术技能人才的标准来衡量，在如此短的时间内更是无法完成培养任务。可见，定位较低、学制较短是制约职业教育高质量发展的制度性、历史性因素，也是导致其难以适应新质生产力需求的刚性因素。

三是缺乏吸引力，生源质量较差。在“双轨制”的教育系统中，职业教育一直被认为是“次等”教育，其价值远不如普通教育。从促进学生全面发展的视角看，传统的职业教育过分强调身体操作技能的养成，轻视科学文化知识的传授，对学生的情感、一般道德和价值观的发展也关注不足。换言之，职业教育一直被批评用狭窄的特定工作技能取代全面广博的教育，不利于学生的全面健康发展。事实上，在各种因素的制约下，许多职业院校学生没有获得有价值的、愉悦的就读体验。职业教育引以为豪的是学生习得了实用的工作技能，就业率较高。然而，受生产力发展水平、技术发展水平与特征、社会阶级或阶层结构、历史传统等多种因素的叠加影响，职业教育主要导向职业系统的中低端岗位。此外，在“中考分流”的制度框架下，中职学校只能在普通高中录取完毕后才能招录学生，这些因素导致职业教育的社会声誉不高，部分公众不认同乃至贬低、排斥职业教育。职业院校的生源质量堪忧。一方面，学生的考试成绩差，即科学文化知识的基础孱弱；另一方面，部分学生的学习态度、能力、习惯也较差，缺乏勤奋认真、积极上进、自尊自信的态度。面对新质生产力对高素质技术技能人才的需求，学生的知识基础差、学习力低下成为一个棘手的难题。高新技术所需要的诸多课程均需要具备扎实的知识基础、较强的学习能力，尤其是数学、物理等学科课程。不少职业院校积极开设新质生产力需要的新专业、新课程，如智能机器人、新能源汽车、算法、大数据分析等。但是，由于学生学习困难，教师不得不将教学内容指向相对容易的操作技能，这大大影响了教学质量，甚至导致部分新专业、新课程流于形式。学生状况是任何教育教学的起点。职业院校的生源质量不高，是职业院校应对新质生产力变革的一个严重“堵点”，对此学界还未给予充分的关注。

四是不够重视科学文化知识的教学。在新质生产力的时代背景下，很多生产技术已从身体操作型技术转向智能型技术，技术由依赖身体的动作操作转向依赖科学知识、思维能力等智力因素。这必然要求学生具备较为宽广深厚的文化知识、较强的逻辑思维与批判性思维能力、较强的学习能力与创造能力、较为强烈的创新精神、必要的职业迁移能力以及相应的职业道德等素养。与专业课程相比，通识课程或称为文化素质教育课程对于发展学生这些基础性的知识和素养具有不可替代的作用和独特优势。然而，职业院校的通识教育长期存在诸多不足：其一，通识教育不受重视。职业教育的重心是培养学生的实用性技术技能，对于通识教育，“教师与学生普遍存在消极态度，一些师生不了解通识教育的意义与内涵，认为通识教育是休闲教育，无助于未来学涯职涯发展……大部分通识教育逐步弱化成专业教育的点缀，通识教育的非功利性也不被受教育者广泛接受。”［12］其二，文化素质教育类课程开设不全，且课程内容浅显狭窄。大部分职业院校的通识教育课程仅仅包括思想政治、语文、英语、体育、计算机等公共必修课，对学生的职业品德、认知能力、审美能力的发展具有重大作用的课程则开设不足，尤其是与新兴产业密切关联的课程如物理、化学、计算机编程、算法等课程开设较少。即使已开设相关课程，其内容也不够丰富深刻，对培养学生的学科知识和综合素养难以发挥应有作用。其三，通识教育的教学模式成效不彰。绝大部分教师照搬普通高校的教学模式，习惯于单纯的学科知识灌输和作业题练习，知识教学与工作的实际情境和真实需要脱节，既没有体现职业教育的类型特色，也没有发挥职业教育对知识教育的独特优势。由于职业院校学生的知识基础和学习能力相对较差，这样的教学模式很难激发学生的学习兴趣，效果堪忧。可以说，对知识教学和综合素养培养的重视不足是职业教育长期存在的短板，面对新质生产力的发展需要，职业教育的这一短板变得更为明显。

三、路径选择：面向新质生产力职业教育应如何进一步深化改革

面对新质生产力对创新型技术技能人才的需求，职业教育的改革任务将是深刻、繁重的，而目前学界对于职业教育改革的紧迫任务与可行进路尚未形成清晰的共识，不少观点表现出对之前改革路径的依赖，未能切中肯綮。如果以新质生产力为坐标进行观察，以下几方面是当前亟须重点关注的事项。

其一，确立培养创新型技术技能人才的教育理念。职业教育长期聚焦重复性、机械性的操作训练，忽视创新意识和创新能力的培养。新质生产力需要高素质的创新型技术技能人才，传统规格的技术技能人才已不能满足需要。例如，随着智能机器人日益广泛的应用，制造业很多岗位的工作将由机器人承担，传统制造业的工人将迅速被机器人取代。基于此，职业教育需要进行系统性、颠覆性的变革，首要任务是牢固树立培养创新型技术技能人才的教育理念。职业教育一直将“技术”默认为“身体操作型技术”，但实际上，广义的技术是指人类对客观世界施加作用的中介，其类型是丰富多样的，而且也是不断进化的。“技术发展经历了三个阶段，即工匠技术阶段、机械技术阶段和人工智能技术阶段。工匠技术是基于工匠经验形成的技术，这种技术可能获得一些简单工具支持，但其操作主要依靠人的肢体；机械技术是对人的肢体延伸的技术，其特点是对机械设备的依赖度很高；人工智能技术是对人的思维延伸的技术，其特点是在程序指令控制下自动执行操作过程。”［13］在智能化时代，互联网、智能终端、大数据、云计算、高端芯片等人工智能技术或数字技术逐渐成为最重要的生产技术，而这些技术的基底是科学知识，并因而具有持续创新的关键特征。由于数字技术与工匠技术、机械技术具有本质的区别，所以职业教育必须及时更新教育理念，转向主要培养创新型技术技能人才。应当指出，许多研究者认为职业院校无法承担培养创新型技术技能人才的重任。这种认识误区主要源自技术与科学知识割裂的传统理念和职业教育模式。对于数字技术的应用及创新而言，技术与知识一体化是必然的发展趋势。智能化生产系统对技术技能人才工作模式有五个根本性影响，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化［14］。可以说，技术与知识的发展已呈现出“二位一体”的形态。在一体化框架下，职业院校在技术创新乃至知识生产方面均拥有自己的特色和优势。只要确立培养创新型技术技能人才的教育理念，并努力构建以创新素养为核心的教学模式，职业院校就能够在创新型人才培养系统中找到自己的位置，定义自己的角色，进而在创新型技术技能人才培养中发挥不可替代的作用。

其二，积极推进现代职业教育体系建设。定位较低、学制较短是职业教育难以兼顾技能培养和知识教学的制度因素，也是导致职业教育吸引力不足、生源质量差的重要原因，这对职业教育服务新质生产力发展造成了严重制约。要克服这一消极因素的影响，亟须大力推进现代职业教育体系建设。一是优化教育系统的整体结构，提升职业教育的层次定位。当前的重要抓手是大力发展本科层次职业教育。一方面，本科层次职业教育在一定程度上使职业院校与普通高校处于同一层次，有利于提高职业教育的地位；另一方面，本科层次职业教育给学生多提供了一年的学习时间，从而使知识教学得到更有力的时间保障。与专科层次职业教育相比，本科职业教育不仅是修业年限的延长，更意味着办学理念、人才培养规格、教育教学模式等诸多要素的全方位改变，这为职业教育对标新质生产力的要求提供了契机。在实践中，我国的职业本科院校已进入起步阶段。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，本科层次职业教育试点工作开始起步。截至2024年6月，职业本科院校已增至51所。但是，对于发展本科职业教育，有关政策的支持力度仍然不足。2021年，教育部印发了《关于开展“十四五”时期高等学校设置规划编制工作的通知》，其中规定“十四五”时期“拟设立的本科层次职业学校，须把控节奏、优中选优，对照本科层次职业学校设置标准综合考量后，再编入规划，原则上每省（区、市）不超过两所”。在发展新质生产力的新形势下，这样的政策规定稍显保守，应当积极创造条件，使职业本科院校得到较快增长。另外，新质生产力的发展是长远趋势，研究生层次的职业教育也应当及早调研、规划。二是努力推动职普融通。职普融通不仅符合全面发展的教育宗旨，更有利于打破普通教育与职业教育之间的壁垒，尤其是能够促进职业院校更有效地借鉴普通高校的知识教学理念和模式，为职业院校构建适应新质生产力需要的教育模式带来更深层次的启发。在当前实践中，职普融通基本是指由中等职业教育与普通高中教育合作，双方共同设计课程、互派师资，实行学分互认、学籍互转的一种崭新的人才培养模式。从长远看，为了培养新质生产力所需要的合适人才，职普融通应当作为教育整体改进的理念，高等教育阶段的职普融通也应当在合适的时机进行试点探索。总之，推进现代职业教育体系建设能够优化职业教育系统的层次结构，进而使职业教育体制能更有效地适应新质生产力的需要。

其三，构建技能与知识并重的课程与教学模式。科学文化知识的教学被边缘化是职业教育长期存在的短板，不仅对学生的全面发展造成不利影响，而且也不能适应新质生产力发展的需要。为了克服这一缺陷，必须着力构建技能与知识并重的课程与教学模式。首先，应牢固树立科学文化知识与岗位工作技能同等重要的理念，充分认识到知识是数字技术的基石，重视科学文化知识的教学是职业教育适应新质生产力需要的必由之路。其次，要完善职业院校课程体系的结构与内容。通识课程不能局限于思想政治、语文、数学、计算机等传统课程，而应该根据新质生产力对学生的综合素养与职业核心素养的需要，精选自然科学、人文科学、社会科学等领域的元典内容，增开相关课程，助力学生情感、价值观、理论知识、认知能力、审美能力等素养的发展。为了更有效地满足新质生产力对创新型技术技能人才的需要，职业院校还应广泛开设基础性、通用性数字素养与技能类课程。不同专业还应依据各自的特定需要，开设与本专业相适切的通识课程。例如，在人工智能迅速发展的背景下，职业院校不仅要加强机器学习、数据挖掘、自然语言处理等人工智能相关课程的专业教学，还要向其他专业学生提供人工智能应用类课程，使学生掌握在其他领域应用人工智能工具的方法［15］。所开设的课程不能流于形式，应当具备丰富的内容，并严格考试考核。再次，积极研发具有职业教育特色的知识教学模式。如前所述，职业院校的学生普遍知识基础薄弱，学习态度和能力不如人意。同时，职业院校通识课程的教学又普遍照搬普通教育学校的知识教学模式，拘泥于无情境的、抽象的和海量习题训练的教学方法，导致学生在知识学习尤其是数学、物理等课程学习中遭遇较大困难，进而产生畏难情绪、失去学习兴趣。实际上，职业教育直接连通实际工作，完全可以利用知识在真实工作中应用的场景进行情境化教学，帮助学生化解知识学习的困难，进而具象化地理解知识原理，发展他们运用知识解决实际问题的能力乃至创新能力，甚至在条件适宜时采用“从做中学”的方式，促进通识课程的知识教学与专业课教学融通，从而大大提高课程教学的整体成效。另外，在新质生产力的背景下，通识课程的教学还应围绕富含数字素养与技能的工作任务开展教学设计，积极打造虚实结合的混合式学习空间，有计划地借用数字技术与平台强化师生互动等。只要科学地改进课程体系、优化知识教学模式，发挥自身的特色与优势，即使生源质量较差，职业院校仍然能够进行有质量的知识教学，满足新质生产力对学生知识素养的要求。

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