核心素养视域下的思辨性阅读教学

［摘要］“三新”背景下，思辨性阅读与表达学习任务群教学引起了语文教师的高度重视。然而，审视语文教学实践，落实核心素养目标的该任务群教学还面临着诸多困境。提升思辨性阅读实效，促进思维发展与提升，需要准确把握思辨含义，厘清思辨性阅读理念。梳理思辨性阅读教学中的典型问题，建构思辨性阅读教学范式，丰富思辨性阅读教学方法，探析思辨性阅读的教学路径，对于高质量开展思辨性阅读教学具有重要意义。

［关键词］语文教学；思辨性阅读；学习任务群

［基金项目］甘肃省教育科学“十四五”规划2023年度一般课题“基于核心素养的思辨性阅读与表达学习任务群教学策略研究”（编号：GS［2023］GHB1032）。

［作者简介］周亚云（1990），女，甘肃省武山县第一高级中学，一级教师，从事高中语文教学研究。

［中图分类号］G633.34"""""""""""""" ［文献标志码］A

围绕语文课程立德树人、促进学生全面而有个性的发展理念，在普通高中语文教学新课程、新教材、新高考的“三新”背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称课标）设置了思辨性阅读与表达学习任务群，新教材也有针对性地选录了具有思维培养价值的古今名篇。思辨性阅读与表达学习任务群旨在提升学生思维品质和表达能力，落实思维发展与提升核心素养目标。思辨性阅读与表达是新版课标提出的新概念，教师在落实本任务群的教学中面临诸多困境。了解思辨性阅读与表达任务群阅读教学现状，梳理任务群教学中存在的问题，探究该任务群的教学路径，形成思辨性阅读教学范式，以期为教学提供借鉴。

一、准确把握思辨性阅读与表达学习任务群的确定理念

（一）思辨内涵

思辨性阅读与表达任务群是课标的第六个学习任务群，思辨性阅读与表达是个体在知识的接受与创造过程中以非感性的思维模式和行为方式来实现有效信息交互的特有方式，注重知识信息传递中的逻辑性和结构性，是一种基于深层次知识习得和能力提升的个体学习模式。思辨性阅读与表达的侧重点是思辨，落脚点为阅读和表达。

《现代汉语词典》将“思辨”定义为“思考辨析”，思考辨析属于高阶思维活动。在思辨性阅读与表达学习任务群中，思考是进行深入的、高质量的、有逻辑的思维活动，辨析是辨识、辨别、分析，“思辨”一词中，思是基础，辨是侧重点。

思考和辨析不可割裂，思辨是思考中的辨析、辨析后的思考，是比较、质疑、分析、反思、推断、甄别、判断、推理等诸多思维活动的综合。它要求学生不盲从、不轻信，审慎地得出理性、客观、全面的答案。思辨是动态生成、循环往复的过程，经过多层次、多角度思考，厘清事物关系，把握事物内涵，揭示事物本质。

杜威提出“反省性思维”，其本质与思辨有异曲同工之妙，为思辨性思维开辟了理论先河。荣维东教授认为，思辨在国际上对应的术语是批判性思维［1］。

（二）任务群选文特点和核心素养培育目标

语文新教材共设置了三个思辨性阅读与表达学习任务群，选录了议论说理色彩强、具有思维培养价值的古今名篇，选文涉及诸子文章、史传文章、政论文、驳论文、史论文等，单元主题包括学习之道、中华文明之光、责任与担当。任务群所选文章以论述性为主，以观点阐发和议论说理为要点，体现家国观念、责任使命、求知态度、哲学精神、忧患意识等内容，以培养逻辑思维和理性精神为主要目的。

课标明确要求，思辨性阅读与表达任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、判断与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平，培养思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性［2］。课标从宏观教学目的和微观实践层面进行了阐释，为思辨教学指明了方向。

二、思辨性阅读教学现状

思辨性阅读是基于对文本内容的准确理解和深入思考进行的深层次思维活动，探究文本理性，追求真知。从思维过程看，是思考、分析、质疑、探究、综合、判断、推理、甄别的动态思考、回环生成过程。从思维活动的层次看，它不是简单的信息传递和接受，而是在理解、质疑等基础上进行探究性、创造性、个性化阅读，在多元语境中找寻多样思考，属于高阶思维活动。从结果看，是从谬误到正确，去伪存真；从繁芜错乱到抓住核心、探寻本质；从人云亦云到推陈出新，形成个性化见解。从思维方式看，是批判性思维、逆向思维、多元思维、创新思维等的体现。从作用上看，思辨阅读促使学生思维品质和思维能力实现质的提升。

根据问卷调查，深入课堂，参与教研活动，与诸多一线语文教师进行深入交流，笔者梳理思辨性阅读课堂教学现状，发现存在以下问题：

（一）教学任务设置浮于表面，未触及文本内核

知识和理性是文本的底层逻辑，以或明显或隐匿的方式存在于文本中。文学经典承载着民族的公共知识与公共逻辑［3］，理性的文本解读须还原文本真相，尊重文本客观性是思辨阅读的基石。文本表达自有其关键点和侧重点，教师应尽力深挖文本关键，用关键点撬动文本内核，推动阅读高效进行，培养学生的逻辑思维和理性精神。

由于工作量大、备课时间紧张、占有资料有限、认识的局限性等原因，教师对文本的挖掘不够深入，课堂任务设置浮于表面，教学活动停留在文本浅表层次，教学设计未抓住文本关键。在《烛之武退秦师》的教学中，许多教师把重点放在分析烛之武的劝说艺术上，未引导学生深入思考秦军撤退的根本原因。文本属于史传文章，又是外交辞令，烛之武之言固然情理兼备，但退不退军主动权在秦伯手中，正是烛之武让秦伯觉察到秦晋实力即将变化的关键利弊，才毅然退兵并派兵驻守郑国。此外，文中频频提到礼，围郑的理由是“无礼于晋”，秦国背弃晋国而助郑，其行为是否符合“礼”？应引导学生思考“礼”的内涵。

（二）课堂思辨环节缺失，思维提升成空话

思辨性阅读就是要通过比较、质疑、分析、反思、推断、甄别、判断、推理等一系列高阶思维活动实现思维发展与提升。本任务群所选文章均为经典，经典之所以成为经典，一定有鞭辟入里的意旨、振聋发聩的观点、历史人文的积淀和跨越时代的共鸣，探幽析微方能品出文本的厚重和深长意蕴。它指向深层思考和问题解决的情境创设，环环相扣的问题设计，一系列追问，以及质疑、讨论、辩驳等课堂活动才能引导学生深度思考、理性思考。反观实际教学，许多课堂缺失思辨环节，教师的讲解和既定知识的传授占据课堂绝大部分时间，教学缺少质疑思辨、讨论探究、生成表达等环节。即使有讨论探究，也多停留在文本浅表层，这显然不利于思维能力的培养。

（三）缺乏个性化理解，无深层表达

思辨阅读强调尊重文本客观性，这并不意味着忽略读者的主观能动性，读者是阅读经验的建构主体，个体的阅读经验、个性心理、价值认知、知识结构等必然造成解读的多元化。多元思考、多维验证方能趋近文本理性，有文本依据的个性化解读促使理解走向深刻，个性化、多元化文本解读有利于高效构建知识经验。

在实际阅读教学中，文本多元解读和个性化解读往往做得不够，体现为文本解读单一化、片面化、形式化、浅表化。教师往往设定了教学方向和文本标准化理解，学生在标准框定下学习，主体地位未凸显，思维的广度受限制。教学问题也不能环环相扣，缺少追问和归因，未引导思维走向深入。问题设置如强调标准和答案唯一，就不利于学生思维的发散和纵深。因此，这样的课堂活动是无思维碰撞的，没有大胆的质疑、合理的论证和个性的表达，学习活动以诵读、抄写、记忆等为主，思维活动停留在低阶形式，浅表层理解多，基于高阶思维的理解和表达缺失。

三、思辨性阅读教学路径探析

（一）建构思辨性阅读范式

基于此，笔者在大量的思辨性阅读教学实践中建构出思辨性阅读范式（如图1所示），形成“理解内容—思考质疑—循理探究—结论生成—总结反思”的阅读模式，阅读过程包括初读、思辨细读、迁移经验形成。“理解内容”是初读的过程，也是思辨性阅读的起点和基础，要认真阅读文本，理解文本基本观点、作者表达意图等。基于文本进行的“思考质疑”，是就文本合理性、严谨性和自我认同的反思，是读者与文本的深入交流，是读者个性化阅读的开始。“循理探究”是就质疑之处或不认同处展开深入探究，挖掘文本、援引资料、探寻逻辑、找寻答案，是思辨性阅读的集中体现。“结论生成”是在上一环节的基础上得出结论，提升认知，构建新的理解。不论“循理探究”的结论如何，学生对文本的理解定会深入一层。“思考质疑”和“循理探究”的过程可能多次循环，直到厘清关键问题，生成理性结论。“总结反思”是对阅读过程、阅读经验、知识建构的总结和回顾，优化文本的阅读方法，完成文本阅读的闭环，并形成可迁移的阅读经验。阅读过程中应理解性吸收、批判性继承、创造性生成，通过初读、思辨细读、迁移经验等一系列阅读过程深化对文本的解读，养成高阶思维习惯，培育思辨自觉性。这一阅读范式让思维在动态生成中趋于严密，让读者不断接近文本真相，在解读文本中纠偏驳误，把握文本理性。

（二）丰富思辨性阅读教学方法

1.抓住文体，依文定法

思辨性阅读与表达任务群选取了富有思想理性的多类型文本，文体不同，文本解读的抓手和侧重点也不同。对于诸子文章，要梳理诸子观点，了解诸子思想，把握哲学智慧和思想价值，有批判性地继承，同时认识其自身及社会历史局限性。议论性文本要厘清思路，抓住核心观点，理解议论的针对性。学习《拿来主义》《反对党八股》《劝学》《师说》时，应弄清基本观点和立论背景。学习史传文章，要形成科学的史书解读方法，形成正确的历史观。叙事性文本要抓住关键事件，分析深层原因。如《烛之武退秦师》要抓住秦师撤退这一关键事件，思考退兵的根本原因。《鸿门宴》通过一系列事件展现出了楚汉双方团队的不同状态，也为后来项羽兵败垓下、身死乌江埋下伏笔。学习时要对比总结、多元观照，理解人物的性格复杂性和命运必然性。

2.抓线索词，理清文脉

抓住关键词，有利于厘清文脉并准确理解文本关键概念；理解文本关键概念，有利于把握文本旨归和价值判断。如《拿来主义》一文中的“大宅子”历来被解读为“文化遗产”，但是仔细梳理文章，抓住关键词，我们便能发现文章的行文思路。循着“一向是”“自从”“但”“当然”“但是”“并不想”“只想”“但”“所以”“譬如”“总之”等关键词，便能了解“拿来主义”的提出背景，进而明确“大宅子”含义，准确把握“拿来主义”的思想内涵和价值判断。面对外来物质和文化，国民表现出错误行为，《拿来主义》实为鲁迅先生正本清源，解放思想，消除错误认知，引导民众正确面对外来文化，发扬为我所用的理性精神。

3.多方引证，援引资料，扩大信息参考范围

“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”文以载道是许多知识分子奉行的创作宗旨，许多经典文章承载着社会历史使命，有其现实针对性。由于时空和历史的隔膜，读者与作者的生活背景有极大差异。教师须运用各种资料，补充背景知识，将读者带入作者文本创作的生命现场，更好体会文章创作意图和思想主张。如学习《师说》时可引入《答韦中立论师道书》，深入理解提出“师说”的社会现状，从而真正理解“师者，传道受业解惑也”的含义，理解韩愈提出“无贵无贱，无长无少，道之所从，师之所从也”主张的特立独行和不畏流俗的难能可贵。学习《劝学》时，要介绍荀子思想主张，了解性恶论，引入《劝学》其他片段，进而理解“劝学”的“学”并非仅指知识学习，更重要的是道德方面的提升。荀子强调，通过学习普通人也可以成为“君子”，甚至是“圣人”。

4.弄清核心概念，理解文本内核

论说文以阐发观点为要旨，观点的清晰表达往往以核心概念的准确界定为基础。弄清核心概念才能准确理解文章，实现与作者的有效对话。《拿来主义》中的“大宅子”，因为文中“继承”的字样，便被理所当然地解读为文化遗产，这实则是对文本的误读。除了厘清行文脉络，还可以抓取文本关键信息来了解拿来主义的背景。拿来主义正是基于青年对洋货的不知所措，国人对于外来事物和文化的错误态度提出的，“大宅子”这一核心概念实则指外来文化。《劝学》中讲“君子生非异也，善假于物也”，这句话表明荀子注重的是修养德行之道，《劝学》与荀子的性恶论和强调后天学习的主张是一致的。抓住关键语句，弄清核心概念，方能理解文本内核。

5.对比阅读，深入思考

文章是作者主观意识的理性表达，是作者基于时代环境、立场境遇、个人体验、个性心理等的表达。即使是对同一事实，不同作者的评述也不尽相同。文章观点并不等于客观历史事实，况且历史事件往往有其复杂成因，只看一面难免偏颇。苏洵《六国论》针砭时弊、借古讽今，学习时不妨将之与苏轼《六国论》、李桢《六国论》加以比较，三篇文章所述六国破亡原因各不相同，归因过程融杂了作者的价值取向和时代风貌，综合考量或许更接近历史真相。比较阅读让思维在碰撞中走向深入，通过比较三篇观点，可以让学生形成更完善的理性认知。

6.批判性阅读，善于质疑探究

善于发现是思辨阅读的开始，发现问题是思辨性阅读的基石，反思是获得理性精神的关键。批判性阅读需要深入思考，将新阅读材料和已有阅读经验联结起来，大胆质疑，小心求证。思维的提升需要不唯文本、不唯教师，敢于质疑，勤于探究。《齐桓晋文之事》中孟子循循善诱，将关心争霸之事的齐宣王引入自己的逻辑。孟子善辩，但往往以气势压倒对方。教学时可让学生探究孟子的言论有无逻辑漏洞，逻辑链条是否完整，论述是否过于绝对，引导学生思考探究，培育思维逻辑性。

（三）优化评价方式

重视评价、优化评价方式体现了教学评的一致性，以客观全面的评价方式推动教学活动有效进行，教、学、评应三位一体、高效联动。优化教学评价方式，开展多元化评价，以学生认知成长和思维发展为主，落实学生的课堂主体地位，将学生的参与度和思维发展纳入评价范围。构建开放型课堂，提倡开放性和启发性。课堂教学不以得出统一结论为目标，应注重课堂生成，启发学生思考，引导学生思维走向深入，提升思维能力，优化思维品质。

综上所述，具备思辨能力是新时代对高素质人才的要求，是新课标对学生思维能力的呼唤，是个人理性成长的现实需要。教师要依托思辨性阅读与表达学习任务群，通过思辨性学习活动，运用有效的思辨性阅读方法，改善课堂教学行为，优化教学评价方式，落实思辨能力的培养，真正提高学生思维品质，实现立德树人的根本任务。

［参 考 文 献］

［1］荣维东.关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读［J］.语文建设，2023（01）.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文标准课程（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5-19.

［3］余党绪.略论思辨性阅读的内涵、路径与意义［J］.语言战略研究，2024（01）.